De cientistas-artesãos a artistas-cidadãos | From scientist-artisans to artist-citizens

Esta tese foi defendida em janeiro de 2002 sob a orientação da Professora Doutora Ana Maria Macara de Oliveira, na Faculdade de Motricidade Humana-Universidade Técnica de Lisboa (FMH-UTL). Está disponível na Biblioteca da ESEF-UPE e FMH-UTL.

Realizar esta pesquisa apresentou-se como um desafio, no qual, ao longo do percurso, sentimo-nos como formas mutantes vivenciando experiências profundas e extensas do ponto de vista formal de um trabalho científico que envolveu também relações humanas intensas e arrojadas no convívio com todos os atores/atrizes participantes desta pesquisa. Neste caminho, vimo-nos transformados de curiosos cientistas em artesãos, num primeiro momento para, posteriormente, vivermos experiências como artistas e cidadãos. Esta é a trajetória que pretendemos recuperar aqui nesta nossa reflexão.

A pesquisa iniciou-se como conseqüência da nossa história de vida (ciência – Mestre em Educação/Doutora em Motricidade Humana-Dança/Professora Assistente da ESEF-UPE e arte – ex-bailarina, produtora e atualmente Diretora do Centro de Formação e Pesquisa das Artes Cênicas Teatro Apolo Hermilo) experenciada dentro e fora dos muros acadêmicos, a qual se apresenta estreitamente relacionada ao ensino da dança: o ensinar e aprender dança no seu sentido mais latu. Em nosso trabalho de conclusão de Mestrado, relacionamo-nos com o ensino da dança numa instituição de ensino não governamental e popular. Este trabalho e outras experiências vividas fora do mundo acadêmico com a dança levaram-nos a optar por desenvolver a nossa Tese de Doutorado no que denominamos dança no ensino, ou seja, o ensino da dança que se estabelece em instituições públicas de ensino, mas não necessariamente sob a forma curricular.

Para iniciarmos a investigação, realizamos, duas pesquisas: uma, bibliográfica acerca da dança no ensino e outra, exploratória-descritiva do universo da dança no ensino no Brasil. Finalizadas estas duas etapas, estabelecemos nosso objeto provisório de pesquisa, qual seja: a compreensão ampla e profunda das relações entre racionalização e subjetivação que se estabelecem no âmbito da dança no ensino nas instituições públicas, vistas a partir das representações de seus próprios atores e atrizes sociais (alunos, alunas, profissionais com preparação acadêmica e experiência artística em dança, coordenadores, coordenadoras, diretores e diretoras) manifestas nas suas falas, nos seus silêncios, nos seus sorrisos, nas suas lágrimas, no seu gozo e na dor dos seus corpos. A definição provisória desse objeto, juntamente com nossa experiência como pesquisadora, determinaram também nossa opção teórico-metodológica no âmbito das abordagens qualitativas de pesquisa.

A definição de qual, dentre as tantas perspectivas qualitativas de pesquisa, iríamos seguir, foi determinada por nossa certeza de que a valorização das falas e das ações dos nossos atores/atrizes sociais, entendidas como formas de constituição do eu no mundo e ao mundo, era fundamental. Neste sentido, identificamos em Rezende (1990) e sua perspectiva fenomenológica hermenêutica de construção do fenômeno, teoria e prática a serem perseguidas através da construção dos discursos: descritivo, compreensivo e interpretativo. Realizamos então um levantamento dos municípios que possuíam as melhores condições para o desenvolvimento dessa nossa pesquisa. O município escolhido foi a cidade de Salvador, por abrigar o primeiro curso de graduação em dança no Brasil, formando bacharéis e licenciados em dança. Estes últimos, por sua vez, diferentemente do que acontecia e acontece em outros estados e municípios brasileiros, possuem o direito legal de exercer a profissão de professor de dança nas instituições públicas de ensino. Assim, após um levantamento, junto à Secretaria de Educação do Estado da Bahia, acerca das instituições com melhores condições estruturais e profissionais para o desenvolvimento da dança no ensino, delimitamos nosso campo de ação em uma escola de ensino fundamental e médio e um centro de artes que atendia à população das escolas públicas da cidade de Salvador.

Dando continuidade ao nosso trabalho, fomos para o campo, utilizando-nos da observação participante e das entrevistas como principais instrumentos de pesquisa e, concomitantemente, iniciamos também a análise do material recolhido. Esse processo transtornou-nos e transformou-nos profundamente. A entrada no campo foi a compra de um bilhete premiado não exatamente para um outro lugar totalmente desconhecido por nós, mas com certeza para um não lugar (1). Se em muitos momentos nos sentíamos participantes de movimentos renovadores e de vanguarda do ponto de vista da dança no ensino, por outro assistíamos a uma relação entre mestre e aprendiz no seu sentido mais stricto, antigas formas de aprendizagem de um ofício (2). Para além disto, passamos a estabelecer uma relação também de aprendizes com aqueles atores/atrizes sociais que tantas experiências tinham a partilhar. Assim, deslumbrados com essa relação que começava a se estabelecer, ainda como cientistas, ao final das primeiras análises, identificamos que um novo elemento fora acrescido ao nosso objeto-fenômeno, qual seja: o corpo. Por quê? No contato diário com aqueles atores/atrizes sociais e com o estabelecimento das primeiras análises, evidenciamos que a dança no ensino nas duas instituições públicas baianas, desenvolvida por profissionais com preparação acadêmica e artística em dança, caracterizava-se, basicamente, pela construção de discursos e metadiscursos sobre e para o corpo, com e no corpo. Considerando, assim, as possibilidades do corpo ser sujeito e/ou objeto na dança no ensino, delimitamos o nosso fenômeno na análise dos corpos que ali se construíam/constituíam.

O processo de construção desse nosso fenômeno iniciou-se com a elaboração do discurso descritivo acerca do mesmo. Nesse momento, sentimo-nos como verdadeiros artesãos da arte de manusear falas e ações com o sentido de estabelecer relações de significado entre elas. Nesse processo, criamos um fenômeno que demonstrou ser hiperbólico em significados. O corpo na dança no ensino nas duas instituições baianas instituía-se e era instituído por significados relacionados a: atividade física, técnica corporal, criação, coreografia, espetáculo, transcendência, profissão, conhecimento e gênero. Esses significados criavam, respectivamente: metacorpos ginásticos; metacorpos baléticos, modernos e abstratos; corpos provisoriamente executores de si mesmos; corpos mensageiros; corpos apreciados; corpos possuídos; corpos projetados; corpos apreciadores; corpos assexuados ou ultra-sexuados. Esses corpos revelaram-se, em sua maioria, concomitantemente, objetos e sujeitos da dança no ensino.

Dando continuidade à construção do nosso fenômeno, deparamo-nos com a construção do discurso compreensivo, onde buscávamos o sentido próprio, impróprio e pleno para o corpo na dança e a dança no ensino naquelas duas instituições, manifesto na prática pedagógica de suas professoras e do professor Lion. Nesse momento, parecia que havíamos nos transformado de artesãos manipuladores em artistas, uma vez que estávamos vivendo o processo de estabelecer um significado singular para todos aqueles significados identificados em nosso fenômeno. Nesse processo, debruçamo-nos sobre as particularidades de cada um desses professores e de suas práticas pedagógicas, interpretando-as e dando forma às nossas obras de arte: o corpo sujeito-singular de Samanta; o corpo objeto-sujeito da/na intervenção intrapessoal, interpessoal e intercontextual de Roseane; o corpo objeto-sujeito sócio-político-cultural de Lion; o corpo objeto-sujeito controladamente espontâneo de Luana; o corpo objeto disciplinado de Ivana. Não satisfeitos, ainda demonstramos como esses corpos faziam circular os demais corpos/significados estabelecidos para a dança no ensino. Assim, evidenciamos que a singularidade dos corpos múltiplos na dança no ensino desenvolvida por profissionais com preparação acadêmica e artística nas duas instituições pesquisadas realizava e, concomitantemente, transformava os significados instituídos e instituintes para a dança e o corpo no ensino. Esse corpo, portanto, era um corpo contemporâneo “fragmentado, mundializado, sem limites” (Marques, 1999, p. 77), “fractal” no sentido que lhe atribui Cunha e Silva (1999).

Por fim, após o processo de construção das nossas obras de arte, resolvemos exercer um dos nossos direitos como cientistas-artesãos-artistas-cidadãos, qual seja: o livre arbítrio. Livre arbítrio este – como todos os demais estabelecidos pelo cidadão – responsável, porque assente nas análises que já havíamos empreendido anteriormente. Nesse sentido, construímos o nosso fenômeno também no discurso interpretativo e nele identificamos que os corpos fractais identificados, eram:

1- imateriais, por serem ocupados por vários lugares e nenhum lugar;

2- caóticos, por abrigarem a permanência global e a variabilidade local;

3- significação, por serem não topológicos, superando as dicotomias/ interior/exterior, natural/social; biológico/cultural;

4- limite, por conterem nossos desejos e suspiros pela imaterialidade;

5- identidade, por serem a condição do homem contemporâneo;

6- relacionais, por se constituírem na teia de relações que somos nós;

7- transitórios, por abrigarem a convivência do físico e do virtual, do real e do atual(3).

Através dessa reflexão, concluímos que nossos corpos fractais permitiam-nos superar as dicotomias objeto/sujeito e moderno/pós-moderno que estavam profundamente enraizadas nas propostas político-pedagógicas para a dança no ensino, ainda que contraditoriamente, estejam constituídos como produto e produtores da tensão entre racionalização e subjetivação nas sociedades contemporâneas.

Assim, nesse caminho de cientistas-artesãos a artistas-cidadãos descobrimo-nos curiosos em constantes mutações. Mutações estas que muitas vezes não nos permitiam nem sequer assumir a finalização de um estudo como este que aqui apresentamos. A inquietude de saber que, apesar das certezas atestadas, ainda estávamos atuando no campo das aparências, pois como afirma o próprio Rezende (1990), a essência nunca se alcança, levou-nos a arriscar refletir acerca de algumas constatações propostas por este trabalho.

Nesse sentido, gostaríamos de salientar que a primeira reflexão evidenciada nesta pesquisa consistiu na identificação de que a dança no ensino, no Brasil, estabelece-se prioritariamente sob a forma extracurricular e quando se manifesta sob a forma curricular está, majoritariamente, vinculada à componente Educação Física. Paralela a essa constatação, foi evidenciado que o corpo de conhecimentos sistematizados para a dança no ensino, no Brasil, mostra-se extremamente limitado, restringindo-se a algumas propostas produzidas no campo da Educação Física, como o trabalho de Soares et alli (1992), por exemplo, e os trabalhos de Marques (1998a, 1998b, 1996, 1995) francamente influenciados pelas sistematizações estabelecidas na América do Norte e nos trabalhos do educador brasileiro Paulo Freire. E, que, atualmente observa-se um esforço sobre-humano dos profissionais da área do Ensino da Arte (antiga Educação Artística), não necessariamente, profissionais especializados em dança, procurando aplicar e sistematizar a dança no ensino.

Considerando estas e outras constatações, entendemos que a dança deve apresentar-se no sistema de ensino público de forma múltipla, seja sob a forma curricular ou não curricular, seja desenvolvida por profissionais de Educação Física ou do Ensino da Arte, com e sem especialização em dança, seja por profissionais com preparação acadêmica específica em dança. Efetivamente, ela existe nas comunidades escolares, conforme identificado, como diversão, possibilidade de profissionalização, transcendência, atividade física, técnica corporal e outros. Tornar o acesso sistemático ao ensino da dança um direito dos escolares, significa ampliar conseqüentemente a vivência dos seus significados no sentido de se apropriar destes como atores/atrizes sociais: cidadãos. Para tanto, o conhecimento acumulado no campo da dança no ensino no Brasil necessita ser ampliado; fortemente socializado e discutido; e profundamente avaliado do ponto de vista da atuação conseqüente dos profissionais que a ela se dedicam. A preparação profissional mais profunda vai se estabelecer, prioritariamente, nas licenciaturas em dança, mas não pode nem deve deixar de aparecer de forma amplificada nos cursos de graduação em Educação Física e Ensino da Arte, seja para garantir uma formação no campo da dança como arte no caso dos primeiros, seja para enfatizar a preparação para o movimento na carreira dos últimos. Esses dois profissionais devem atuar de forma conjunta nos sistemas de ensino público com vistas a qualificar o ensino da Educação Física e da Arte de forma a não torná-las prisioneiras, respectivamente, conforme nos apontam suas histórias, dos esportes e das artes plásticas, numa vertente muitas vezes mais técnica que artística ou mais espontaneísta que conseqüente.

Um segundo elemento identificado nessa nossa investigação, que muita surpresa nos causou, foi o fato de que a dança no ensino é/está uma intervenção intencional de caráter institucional, pedagógico e artístico para, com, sobre e no corpo. Esse corpo, entretanto, revelou-se duplamente não dicotômico (corpo/mente, objeto/sujeito), uma vez que está mais do que atestado que o ser humano assim não se constitui. Essa constatação compromete o trabalho do profissional em dança no ensino, pois implica romper definitivamente com a nossa tradição cartesiana, o que pode se estabelecer através de uma preparação profundamente ancorada na reflexão/ação/reflexão epitêmico-filosófica e artístico-estética.

A terceira constatação foi identificar que a dança no ensino e os corpos que nela se estabelecem apresentam-se múltiplos para além de nossas expectativas e opções teórico-metodológicas. O que queremos dizer com isso? O nosso discurso descritivo revelou que ambos (dança e corpo) vivenciam infinitos significados, os quais existem para além da intencionalidade pedagógica que o professor ou a professora estabeleça para eles. Nossas danças e nossos corpos estão impregnados por esses significados que foram estabelecidos pela Humanidade ao longo da História e a eles retornamos, diariamente, consciente ou inconscientemente. Nesse sentido, o papel do professor/professora mostrou-se, senão limitado, ao menos, extremamente minimizado em relação ao estabelecimento de significados para a dança. O professor e/ou a professora revelaram-se, em nossa investigação, verdadeiros “recicladores” de significados. Assim, se aparentemente tornamo-nos menos poderosos do ponto de vista pedagógico e educacional, pois não somos nós que estabelecemos esses significados, por outro, contraditoriamente, tornamo-nos muito mais responsáveis pelas possibilidades de ressignificar e fazer circular, conseqüentemente, esses significados, conforme identificado em nosso discurso compreensivo. De deuses onipotentes e onipresentes tornamo-nos mortais com dificuldades para construir/constituir nossa prática pedagógica diante de tantas possibilidades que se nos apresentam. Dessa forma, entendemos que cabe, atualmente, ao profissional-professor da dança no ensino avaliar, diariamente, sua capacidade de ser/estar/criar/construir/conviver com danças e corpos abertos e singulares “antenados” com o mundo/momento presente, sem que esta presentibilidade signifique idealismo e inconseqüência. Muito pelo contrário: a presentibilidade como visto, estabelece-se na vivência do psico-individual como sócio-cultural e do sócio-cultural como psico-individual, materializando a tensão entre a racionalização e a subjetivação dos sujeitos nas sociedades contemporâneas.

Nesse sentido, apontamos para a nossa quarta constatação: a de que essa presentibilidade só se torna conseqüente no momento em que o rompimento com a dicotomia sujeito/objeto, moderno/pós-moderno se estabelece a partir da compreensão das fragilidades e das possibilidades do nosso corpo/condição fractal. Estas, por sua vez, entendemos, ainda não foram devidamente reveladas/analisadas/avaliadas. O máximo que os estudos sobre o corpo contemporâneo têm apontado, incluindo este nosso, é para as características e as manifestações deste corpo/condição fractal. Para efetivamente nos apropriarmos dessas constatações acerca da condição/corpo fractal, não como uma imposição da contemporaneidade/pós-modernidade, mas sim com o sentido da superação da dicotomia moderno/pós-moderno, necessitamos torná-la ação superadora dessa própria condição, para que não nos deixemos levar pelo pessimismo e onipresentismo da pós-modernidade moderna, em sua intencionalidade de tornar universal a representação da sociedade, do sujeito e do corpo como fragmentados.

Por fim, temos a plena consciência de que essa nossa investigação apresenta limites teóricos e metodológicos. Teórico, do ponto de vista de apresentar uma discussão ainda pouco profunda e profícua acerca da condição/corpo fractal, pois apenas no final de nosso trabalho deparamo-nos efetivamente com ela. Metodológico, por restringir-se ao lócus específico da dança no ensino em duas instituições desenvolvida por profissionais com preparação acadêmica e artística em dança. Para além disto, conforme já identificado, essa dissertação limitou-se, como os demais estudos acerca do corpo fractal, fragmentado, contemporâneo, pós-moderno, a caracterizá-lo, demonstrando suas manifestações.

Considerando os limites da nossa tese de doutorado, constatamos a necessidade de dar continuidade a ela. Para tanto, pretendemos aprofundar nossas investigações epistêmico-filosóficas acerca do corpo/condição fractal, em paralelo com o experimentar, arriscar, ser e estar muitos e mais corpos, criando e possibilitando a invenção diária de novas formas de ser/estar socialmente. Isto será empreendido através da construção e execução de formas específicas de pesquisa-ação que apontem para a experimentação pedagógica na vivência da fractalidade ativa e conseqüente.

* Adriana de Faria Gehres é Mestre em Educação e Doutora em Motricidade Humana-Dança. Professora Assistente da ESEF-UPE e ex-bailarina, produtora e atualmente Diretora do Centro de Formação e Pesquisa das Artes Cênicas Teatro Apolo Hermilo.

Notas:

(1) Sobre o não lugar ver Cunha e Silva (1999), p. 186.

(2) Quando nos referimos à relação mestre/aprendiz, referimo-nos a formas antigas de aprendizagem, nas quais o aprendiz passa a trabalhar juntamente com o mestre (carpinteiro, marceneiro, etc.) e ao final de um tempo indeterminado o mestre afirma estar o aprendiz pronto para ter seu próprio negócio, sem que para isso tenham sido estabelecidos critérios e avaliações explícitas.

(3) Sobre o real e o atual ver Lévy (1996).

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The excerpt published in the portuguese version of idança.net is from the thesis defended in January, 2002 under the orientation of the Teacher Dr. Ana Macara Maria de Oliveira, in the College of Human Motricity – Universidade Técnica de Lisboa (FMH-UTL). It is available in the Library of ESEF-UPE and FMH-UTL.

The aim of this study was to analyse the bodies constructed/constituted by dance teaching at two public schools in Bahia. These bodies are products and produce tension between rationality and subjectivity in contemporary societies.

A qualitative research was made, based on hermeneutic phenomenology. In this sense we create the phenomena by descriptive, comprehensive and interpretative discourses (Rezende, 1990). These discourses are about pedagogical practice of four female teachers and one male teacher with academic and artistic preparation into dance.

The descriptive discourse identified that these bodies were multiple, and presented concomitantly as objects and subjects. The body of the ballerina, understood as idealized and perceived body, represents these tension/contradiction in the field of dance (Foster, 1995).

The comprehensive discourse, however, revealed bodies which were at the same time multiple and contradictory, but unique and singular.
The interpretative discourse evidenced that these bodies were fractals (Cunah e Silva, 1999), because they are multiple and unique. Bodies: immaterial, chaotic, meaningful, limitless, identifiable, relational and transitory.

We conclude that these fractal bodies in dance teaching transcend the dichotomies: object/subject and modern/post-modern, although contradictorily they are products and produce a tension between rationality and subjectivity in contemporary societies.

*Adriana de Faria Gehres is Master in Education and Doctor in Human-Dance Motricity. Assistant Teacher of the ESEF-UPE and former-dancer, currently director of the Center of Formation and Research of the Scenic Arts, Apolo Hermilo Theater.