Alagoas, 2007, the second graduation dance course in the northeastern region of Brazil was established, after the creation of the UFBA dance university course in the 1950’s. This conquest raises a series of responsibilities and worries for us. One of them is the perspective of a working field for the students the come out of this graduation. Therefore, the debate about the teaching of dance in schools has had great urgency among us.
Within the wide and complex universe that involves the debates about dance teaching in schools, I intend to deal with some issues related to the context of the state of Alagoas in particular. I place the discussion around the research I develop about the teaching/learning process of Brazilian dances and the possibilities for the school to act as social mediator through such process.
I start from the observation of the Alagoas answer to an elementary question that is part of countless inquiries that permeate the reflections about the teaching of dance: Which dance to teach?
In Alagoas, the so-called folk dances (the ones I refer to as Brazilian dances) are usually defended as indispensable in schools. The discourses in defense of the presence of Brazilian dances in schools are normally justified by the fact that these dances are considered to represent our “cultural roots”. By practicing them, the school would be fulfilling its role of “rescuing tradition” and thus “strengthening the cultural identity”, locally, regionally and nationally.
From such panorama and identifying the way the presence of Brazilian dances in the schools in Alagoas takes place, I ask myself if this way fulfills the goals of the speeches justifying the indispensable presence in school and which notion of tradition and identity such speeches convey.
In Alagoas the occasional presence of Brazilian dances in schools is common, that is, they appear in commemorative events like traditional parties or the month of folklore, for example. This occasional way answers the aspect of the dance practice, of action constituted by the apprehension of a repertory of pre-existing movements. Sometimes, besides the participation in rehearsals, students are asked to do bibliogra¬phic research about the historical aspects of theses dances or the teacher reads reference texts for the audience during the student’s performance.
The reading of theoretical references seems to denote the attempt to give a more profound quality to the relationship established by the dance being performed. However, it can be noted that the historical perspective employed carries a notion of tradition attached to an idea of immutability and stagnation.
How could the child and the youth thus identify with something that is part of a past that does not communicate with dynamics of their contemporary world?
It seems urgent to reflect upon the concept of tradition to, in this manner, find a place that removes the “smell of mould” of Brazilian dances. A place that is distant from the idea that they are activities of the elderly, guardians of our memory and our past and that, for a reason we don´t know quite well which is, we must help keep preserved and unaltered throughout time.
The same worry is present when it comes to thinking about memory. Inserted in the flow of the contemporary and the dynamic peculiar to the new universes with which one relates to, as it happens in the tourist universe, memory has become a “value” and thus the objects one usually connects to (popular culture, particular historical events, characters, etc) are equally subject to the same logics of the circumstances.
It may seem elementary to draw attention to those aspects but, overall, in the context of the schools of Alagoas this is still a string to harp. We must still awake to the need of transformation for the permanence of a tradition, getting us closer to the idea that there is no life without movement, the nature of which engenders in itself the overcoming of the idea that opposites are antonyms. To move forward in the notion of time/space and admit the interrelation between permanence and change. This perspective seems to configure a circular drawing opposed to the linearity brought to us by the notion of a past and an infinite future (would the predominance of circles in traditional dances be a synthetic sign of this perspective?). Therein, the need to consider the contradictory and complementary aspects between tradition and rupture is evident so we can enter into the complexity of the relationships between permanence and change in the contemporary world, above all if we wish to discuss the idea of identities.
Hall (2004) explores the idea that “modern identities are being “decentered”, that is, dislocates or fragmented”. His debate brings to surface dialectical aspects about the notion of decentering that aid the reflection upon the globalization phenomenon in order to analyze it in its contradictory aspects, because, if at first the perspective of homogenization of identities is suggested, on the other hand, the global phenomenon has also brought the tendency to value the local aspects.
When the discussions about the effects of the notorious globalization seem tedious and redundant, as the schools of Alagoas approach traditional dances they are still following the tracks of the “romantic folkloric” perspective. To bring a more concrete approximation of this dialectic notion of the globalization phenomenon proposed by Hall, I use the example of mangue beat[1], which clearly shows the tendency of valuing local culture without denying access to universal culture.
The mangue movement, as it foments the reciprocal influence between knowledge produced in different historical, social and cultural contexts, in a continuous feedback, works at the same time as a kind of social mediator, catalyzing the “modernization of tradition” bringing together different generations, social classes and ways of operating art.
The muticultural nature of the above mentioned example could lead to the debate about the issue of global cultural markets. That is not my intention here, although, it is important to draw attention to the fact that teachers should not alienate themselves in the idea that such markets, founded around the notion of multiculturalism are “… based on an etnodivertsity valued as being simultaneously pacific, humanist and unanimously ‘global’”. (LEPECKI, 2003). On the contrary, it´s up to the teacher to pay attention to the new layers of the “colonizing” processes existing in the globalized world, which would be an important aspect to consider when it comes to the importance of the practice of Brazilian dances in schools. My aim is to also use the example of the mangue movement to reflect upon the relationship of the school with artistic knowledge produced in society.
How does the relationship between school and art produced outside take place? Why not see in the relationship with artistic movement, with artists, their work and poetics the possibility to extract subsidies for the creation of alternatives for a real approximation of children and youths with the cultural tradition of their country and region? Why not think about significant experiences that reach not only the discourse level unattached to experience as to make sure that the practice, the reflection, contextualization are intertwined in the dance learning-teaching process, allowing the construction of senses and thus re-signifying these dances in the contemporary world?
When I referred to a real approximation I pointed to an interest for dance in the sense of the pleasure and curiosity the relationship with this manifestation can arouse, of the production of knowledge that an approach that interrelates making and reflecting can bring and the possibility of this experience interfering in the perception of the world.
For the teaching of dance to be effective it´s important to start out from artistic experience or the universe of aesthetic appreciation of a group of students: “only then this learning would become something more that a cultural collage without contextual support” (BARBOSA 2000:171).
It would be limiting and simplifying to think, for example, that because a child comes from Alagoas, Coco (one of the traditional dances from Alagoas) would be a dance which he or she would identify with. We must consider the importance of knowing the immediate social practice of the student in relation to with the proposed content (Coco, for instance) and also listen to them about the practices that depend on their social relationships as a whole, ie his immediate social practice (GASPARIN, 2002).
Now it´s important to draw attention to two specific cases in the observed context: that of children and youths who do not have an approximation with traditional dances from Alagoas and those who inhabit the same communities of the dance groups and sometimes belong to the same families of the leaders of such groups. In the last case, although the children and youths belong to the community, this does not always mean that they are part of the groups. It does not always mean there is a given identification, specially when it comes to teenagers. Wouldn´t it be up to schools to interfere in this communication process between different age groups, mediating this communication and valuing the personal history of the student?
Thinking about the issue of identification seems to be important to reflect upon the valuing process of cultural identities. The very reality mentioned above shows that to identify with something it’s not enough to have access. On the other hand, access and contact are the basis for identification, therefore, it´s necessary to provide it to students. The issue proposed here falls upon the way how access to traditional dances is provided in the schools of Alagoas.
As we said before, it’s common in our local reality for teachers to validate the quality of their work in relation to their preoccupation with historical information about dance. Far from denying the importance of that, we want to once again draw attention to how it´s done.
Let´s look at a very characteristic example: here in the state of Maceió, it´s common for children and youths to have information that Coco is (or was) danced on the occasion of plastering the walls of houses with mud, in the rural area. This information is given by the teacher who believes that it´s essential to bring historical references about the origins of this traditional dance. What identification can a child or youth have with this peculiarity of the history of Coco? How can this information be transformed in knowledge so that, from that point, the students can find some relationship as to contextualize this dance? How can this peculiar characteristic of Coco give rise to reflections related to the reality of the students?
I launch here some propositions thinking in establishing relationships with:
- Structural aspects of dance – observing the attitude and the economy principle of effort present in the corporal technique used, the instrumental use of the body both in dance (in the coco dance the dancer is also a percussionist in the sense that the sound of tapping structures the dance’s rhythmic base) and in the action of handling the mud to build the floor of the house.
- Social- affective and political aspects – the form of social organization where a collective action for the construction of an individual asset, reflecting upon the forms of human relations and production in current society, ethical, moral issues, etc.
We could think of a series of other examples where the teacher could make use of the creative ability towards the transformation of something that is occasional into something that is a process, information into knowledge, as to broaden the perspectives about the theoretical knowledge in which it stops being only “an understanding of what is happening” and starts being “a guide for action” (CORAZZA: 1991, 90). So that each student and the school as a whole become an agent in the process of valuing our country’s cultural memory, in this specific case, of traditional dances. And thus, by interrelating theory and practice create a real meaning to justify the importance of Brazilian dances in school.
What I have as basic presupposition for the elaboration of a methodological proposal for teaching Brazilian dances in school is that they must be both means and end: means to acquire knowledge, abilities and capacities related to the essential elements of dance language in general (body, space, dynamics, relationships), besides allowing historical and social-cultural knowledge through the body; and end because it aims at the learning of specific repertory of these dances.
I believe it´s possible to lead our children and youth into realizing that “…things that belong to our traditions and seem to be an obvious reality can instead reveal themselves to be a knot of unexplored problems.” (Barba:1994). By manipulating these knots we can make discoveries about ourselves and about the world and there is still a possibility of finding in the obvious things something unviversal.
When young artists from Pernambuco established the mangue beat movement, they triggered the continuous communication and feedback between social classes and diverse artistic knowledge. At the same time new artistic objects surfaced, filled with a universal nature based on local cultures, which gave national and international visibility to artists from Pernambuco, traditional manifestations also changed, both aesthetically and quantitatively in terms of creation of new groups and increase in the number of members in existing groups.
This kind of communication go beyond mere broadcasting, configuring its inclusive quality, as the tradition artist become part of the artistic and cultural circuit both locally and nationally and internationally, putting its practice and place within society in a different dimension; putting also in another dimension the interest and recognition of the importance of manifestations of popular tradition for future generations, for the children of masters and members of communities, up to whom is the continuation of tradition, in a more direct way.
The role of school as social mediator must be considered in terms of fomenting communication between students and local popular traditions through “a profound communication”, in the conception of Martin-Barbero (2003), assuming the conflicts implicated in every communication of this kind in terms of possibilities for cultural transformation.
From such perspective, it seems urgent to take schools from Alagoas out of the role of collaborator in the process of “preserving our folklore” and placing it in the realm of social mediation in promoting communication between different knowledge produced by society.
Thus, I think the essential question wouldn´t be which dance to teach in school, but for whom, why and how to teach. And that, as we make choices, we must seek coherence in the construction of teaching/learning with the following fundamental premises: the construction of meanings, the relationship of pleasure and production of knowledge.
[1] The mangue beat movement emerged in the city of Recife in the beginning of the 90’s lead by artists like Chico Science and Fred “Zero Quatro”. It gained national and international notoriety specially with the band Chico Science e Nação Zumbi, in their CD Da lama ao caos.
REFERENCES
BARBA, Eugênio. A Canoa de Papel – Tratado de Antropologia Teatral. São Paulo: HUCITEC, 1994.
BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
CORAZZA, S.M. (1991) “Manifesto por uma dida – lé-tica”. Contexto e Educação, Ijuí,vol. 6,n. 22,pp. 83-99, abr.-jun.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas _ SP: Autores Associados,2002. (Coleção Educação Contemporânea).191p.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.
LEPECKI, André. O Corpo Colonizado. Gesto: Revista do Centro Coreográfico – Rio de Janeiro, n°2. julho, 2003.
MAGNANI, J.G.Cantor. Festa no pedaço. Cultura Popular e Lazer na Cidade. São Paulo: Brasiliense, 1984.
MARTÍN-BARBERO. J. Globalização comunicacional e transformação cultural. In MORAES, Denis (organizado por). Por uma outra comunicação. Mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.
Telma César is from Alagoana, nas a master degree in Arts/Dance from Unicamp, professor and coordinator of the Universidade Federal de Alagoas Graduation Course in Dance
Eng
Acredito ser de fundamental importancia refletir em qual contexto as danças estão sendo ensinadas na escola. Julgo necessário que o professor possa criar possibilidades e configurações novas para o ensino/apredizagem das danças no contexto escolar.
Assim, dentro da “rapidez” de informacões em que o mundo globalizado nos fornece, onde estas mesmas informações em sua grande maioria necessitam de uma compreensão em um pequeno instante representado por milésimos de segundo, estas informacções acabam por se perder.
É urgente por parte do educador descobrir relacões inovadoras e possibilitá-las ao seu aluno. Criando um elo de configurações entre o tradicional e o novo.
Parabéns Tia Telma…
Fiquei muito feliz com areflexão proposta pelo texto!!!
Bjs
Legalzaço Telma, acho importante tambem lembrar que a instituição – escola, poder público etc. no nosso estado, apesar de reconhecer a importancia “cultural”, e até econômico-turistica das “brincadeiras”, se priva de fomentar as manifestações, desconsiderando que esses grupos precisam ser mantidos, o que implica sobretudo em grana, se o que se deseja é realmente “preservar a cultura”. O que se observa na maioria dos discursos preservacionistas é um “distanciamento” desses folquedos, sempre vistos ”por cima”, como uma cultura dos “outros”, daqueles que vivem sob “aquelas condições”, ou como uma “reliquia cultural”, enquanto o brincante é tratado como um “palhaço social”, e não como um autêntico artista.
legalzaço Telma. Importante tambem lembar que as intituições – escola, poder público, etc, apesar de reconhecerem, formalmente pelo menos, o valor cultural e até econômico-turístico das “brincadeiras”, se privam de fomentar financeiramente as manifestações, alegando que os grupos devem procurar modos de competitividade no mercado turístico. Neo-liberalismo de ocasião. E continuam tratando os folquedos como “reliquia cultural”, performatizada por “palhaços sociais” e não como uma arte autêntica, que como todos sabemos, é o caso.
Olá Telma! Sempre é muito bom receber notícias de como a Dança é vivenciada no nosso Brasil e principalmente saber que mesmo distantes, compartilhamos de um pensamento que conecta a dança a cognição e reflexão das realidades vividas, distantes portanto de toda e qualquer reprodução. parabéns pelo trabalho.Quando quiser, entre em contato com a gente do Curso de Dança da FAP Curitiba. Obrigada e abraço!
Reginaldo, obrigada por suas considerações. Diria que mais que criar um elo entre o tradicional e o novo, enxergar que o tradicional também é o novo.
Jorge, o fato dos mestres populares em Alagoas não serem tratados como artistas é consequência da visão folclorizada da cultura popular tão arraigada por aqui. Penso ser este uma fator fundamental de ser pensado quando refletimos sobre o afastamento das novas gerações às manifestações tradicionais populares. Aqui conhecemos os nomes das brincadeiras do Coco, Guerreiro, etc. mas não reconhecemos os nomes dos artistas que as realizam, não como meros reprodutores de uma memória, mas como criadores.
Scheila,
Que bom saber do ineresse pelo contato. Penso que os Cursos e Dança do Brasil everiam se comunicar mais! Vc poderia enviar o contato institucional de vcs?
Telma, acredito ser de grande importância o levantamento da questão do como? para quem? e por que? ensinar dança nas escolas, mesmo sendo um texto de caso específico do estado de Alagoas e focado nas danças tradicionais e regionas, essa é uma questão pertinente que percorre o mundo, sou aluna do curso de Dança da FAP ( faculdade de artes do paraná), estou graduando o 4° ano e prestes a dar de encontro com essas questões mais de perto. Só a simples frase “dança na escola”, já levanta inúmeras questões de aceitação e acessibilidade do professor de Dança dentro de qualquer instituição pública, porque Arte na escola ainda se resume basicamente em Artes Visuas, não diminuindo a área, mais apontando que arte abrange outras linguagem que acredito que deveria ser de acesso a todos. A nossa realidade dentro da escola vem caminhando mesmo que lentamente. Gosto quando você fala “… que, ao efetuarmos escolhas, devemos buscar coerência na construção de processos de ensino/aprendizagem cujas premissas fundamentais sejam: a construção de sentidos, a relação de prazer e a produção de conhecimento”. Acho que essa frase resume o que nós professores da área devemos construir em sala de aula juntamente com os alunos, talvez seja uma resposta ao meu ver. Criatividade, bom senso e responsabilidade com o que vai ensinar e pra quem vai ensinar.
Telma, sou aluna do curso de Dança da FAP ( Curitiba-PR), estou graduando o 4° ano e durante todos esses anos de estudo e pesquisa em relação a educação hoje, e o ensino da dança na escola,dentro da faculdade através de estágios e discussões, venho concordar com sua questão em relação a preocupação desse ensino. A capacidade de um sistema de educação é compartilhar a informação e não transferir conhecimento,as possíveis relações e propriedades compartilhadas dentro do ensino da dança na escola, questiona a percepção cognitiva do corpo que dança.Onde a necessidade de aprender e conhecer novas técnicas ajuda a evolução desse corpo,que dança movendo problemas e questões a serem levantadas no seu modo de pensar dança como arte e não como forma de dança-ginástica.Essas escolhas e investigações pessoais de como se preparar um corpo para fazer dança, de um corpo que argumenta a dança que faz, e como essas informações são transmitidas; são questões a serem discutidas sobre dança enquanto pesquisa e estudo, que favorecem a evolução dessa arte, tanto para o ensino quanto para o aprendizado.
Oi Telma, até eu mesmo aqui na alemanha dando aulas de danca contemporanea nas escolas püblicas uso as musicas de chico Science. Bom, más entre em contato comigo pelo seu email particular, pra q. possamos trocar mais…
Beijos e aguardo o seu retorno,
aloisio
Pois bem! Realmente a relação por quê, pra quê e como são demasiadamente vigentes e certas. Não podemos pensar em dança na escola como uma forma de apenas perpetuar uma tradição ou simplesmente um passa tempo para tomar parte de algum evento festivo, comemorativo.
O que acontece aí em Maceió não é diferente do que acontece aqui em Curitiba.
Tens toda a razão quando levantas tal problematização e concordo contigo.
Devemos lutar e fazer compreender que a dança no universo escolar é muito mais que isso. É relação de autonomia, de socialização, de auto-conhecimento, de aceitação quanto ao eu e ao outro, de percepção, de compreensão, de relação consigo mesmo e com todos e tudo ao redor.
A dança na escola deve ter esse prisma, pois é a partir do entendimento e experienciamento que conseguimos dar sustentação clara ao individuo que temos responsabilidade em direcionar e ajudar no desenvolvimento como cidadão.
Parabéns a ti pela colocação e mais que tudo pela preocupação e importância que percebes no fazer dança na escola.
Heleno Moura
(4º ano de dança na faculdade de artes do paraná)
Acho importante tratar o ensino da dança na escola como um retrato da existência desse aluno, onde aparecem problemas, conflitos, prazeres, a busca da evolução pessoal e conhecimento. Além det rabalhar os movimentos corporais institucionalizados de um conteúdo, pode-se apresentar possibilidades de o aluno criar e recriar movimentos corporais, participando da construção do conhecimento e ampliando as formas de linguagem corporal. Aí o aluno pode tomar consciencia do que,quando, como e porquê das práticas do movimento e da relação deles com a vida como um todo e também desenvolvem comportamentos voltados a formação de seres humanos que possam construir um mundo mais harmonioso.
Olá Telma, meu nome é Luis Gustavo, sou formando em dança pela FAP de Curitiba – PR e trabalho já a um bom tempo com dança folclórica, especificamente, polonesa.
Parece que isso distancia da sua ideia de “danças brasileiras”, mas no sul, devido as nossas colonizações, inúmeros são os grupos de danças étnicas por aqui…
Seu artigo tem muito a ver com minha pesquisa de conclusão de curso que pretende, justamente, criar estratégias de atualização desse folclore (o polônes) partindo de algo que me preocupa muito que é a formatação (devido a um repertorio de movimentos pre estabelecido).
Eu nao acho que a preservação seja desnecessaria, mas com certeza, nossas abordagens tem de ser encrementadas.
Porém, não se pode esperar que alguém que trabalhe exclusivamente com representação (no sentido de transferencia de informações), tenha subsídios para alterar isso sozinho.
Eu só entendi essa necessidade, estando dentro de uma instituição de pesquisa.
Agora, se nem toda essas pessoas, responsáveis por essa “perpetuação” - as quais considero ainda de extrema importância pela preservação dos costumes, tem condições de estar em um ambiente de estudos, cabe a nós, pesquisadores e mais do que isso: questionadores, tentar ampliar esse entendimento na fomentação e produção de conhecimento através de encontros, cursos ou mesmo textos como esse.
Parabéns pelo trabalho e boa sorte!
Olá, gostaria de fazer algumas considerações relacionadas as primeiras questões levantadas neste artigo, onde, considera qual tipo de Dança deve estar dentro do ambiente escolar.
Esta primeira questão e as que emergem no final do texto de como, pra que, pra quem e como não estão separadas, elas se articulam justamente para que possamos construir as tão complexas coerências. Considerando os parâmetros curriculares nacionais, fico a pensar se a escola seria o ambiente adequado para o desenvolvimento de uma linguagem específica. A escola, talvez, seja o lugar onde a Dança deva promover a construção de conhecimentos específicos de corpo, uma idéia de corpo e suas possibilidades de ação e articulação com o mundo. Acredito que cada caso realmente deve receber atenção especial, porém, se aprofundar dentro de uma linguagem específica da Dança, dentro da escola, pode tornar as escolhas desses alunos reféns de uma única lógica de pensamento e organização em Dança.
É claro que cada região, cidade e escola deve encontrar seu modo de organizar e aplicar procedimentos em Dança, mas acima de qualquer coisa, acredito que ela deva se comprometer em possibilitar o entendimento maior do que a organização de passos, figuras espaciais e de fixação de uma lógica de ação. É lugar da experimentação e construção de um corpo político mais ativo, mais consciente e que consegue articular, construir pontes e se perceber dentro de uma disciplina, e da própria organização educacional. A Dança na escola, a arte na escola tem uma responsabilidade política. Boa sorte nesse exercício diário e pra vida de construir coerências dentro do ambiente escolar.
Clayton Leme – Artista da Dança – 4º ano de Dança – Bacharelado em Dança – Faculdade de Artes do Paraná -
Os estudantes de dança da universidade de Alagoas tem muito a re/descobrir em suas jornadas de ensino/aprendizagem. Gostei dessa leitura porque nos faz relembrar a complexidade do ensino da dança nas escolas brasileiras. Não é tão simples como se pensa. Aqui em Teresina, a problemática é muito parecida, o pior é que não conseguimos discutir de forma coerente com os profissionais que atuam nestas escolas. A dança aparece realmente nos eventos. É apenas para as meninas… estamos tentanto fazer, por meio de algumas ações pontuais, as pessoas e em especial os profissionais de dança perceberem a necessidade de um curso superior na nossa área “Dança” a maioria dos profissionais de dança estão no curso de educação física e ai a coisa fica muito mais complicada. Acredito que a dança nas escolas de Alagoas melhorará bastantente com estes novos professores que sairão da universidade. Por outro lado, essa discussão sobre esse ensino de dança nas escolas não pode parar. É importante pensar sobre isso.
Sua preocupação reflete, senão a de todos, mas com certeza a da grande maioria dos egressos. A de estar preparado para atuar com responsabilidade e flexibilidade nas escolas normais, articulando novas metodologias e pensamentos, não através de imposições, mas sim, dialogando com as propostas curriculares vigentes.
Para quem, porque e como ensinar dança na escola faz parte de discussões levantadas aqui na Faculdade de Artes do Paraná. No entanto nossa preocupação repousa não em um estilo de dança, como requisito para a formação do cidadão, seja ele local, regional ou global, mas sim em como a dança deve colaborar ativamente no processo de ensino/ aprendizagem. Nosso foco está em proporcionar ao aluno o desenvolvimento perceptivo do corpo, e as relações possibilitadas com esse entendimento, seu uso criativo e participativo, seus relacionamentos, e sua contribuição na elaboração de um conceito positivo de si mesmo, assim como na formação do futuro cidadão, capaz de interagir com autonomia e segurança, no que ele e dele espera a sociedade atual. Regina Kotaka- 4ºano – Dança/FAP
Olá!
Sou graduada em licenciatura plena em dança, pós em educação psicomotora com experiência em projetos socias dentro e fora das escolas públicas.
Penso na pertinência da discussão, assim como também em considerar uma questão que é anterior as que vc nos apresenta, Telma, que é o lugar da escola. Há muito tempo quem trabalha com educação, formal ou não, acompanha a crise institucional pela qual a Escola passa no Brasil, e antes de nos questionarmos sobre o estilo a ser trabalhado (prefiro este termo ao ensinar) temos que pensar que escola é essa que não consegue derrubar os muros e contextualizar os conteúdos às realidades dos seus alunos? Que Escola é essa que não consegue resolver as quetões de currículo? Que Escola é essa onde os professores, em sua maioria, não conseguem romper algumas inércias, no que diz respeito a metodologia?
Por mais que nós profissionais da área de dança, possamos refletir sobre o Que, Por que, Como e Pra que, não podemos deixar de lado que estamos dentro da Escola, sendo assim, não estamos isentos das questões trazidas pelos que fazem parte dessa instituição. Ora, se a própria escola vive uma crise de identidade há décadas, seria impossível que nós e a dança, não vivessemos as nossas!
Quando penso em planejamento (de dança), prefiro optar por uma matriz onde o foco de avaliação, os objetivos gerais e específicos, assim como também os indicadores, descritores e conteúdos sejam maleáveis, ou seja, independente do estilo, vou desenvolver junto as crianças e jovens o que lhes realmente interessa. Seu artigo tem um contexto regional específico, mas não devemos nos permitir engessar, poderíamos fazer adaptções do Coco, mudar estruturas de movimento, atualizar sua história, alterar o ritmo…seria o Coco? Não, não seria, mas seria uma concepção e um novo olhar em relação ao tradicional.
meu email: anamartamoura@gmail.com
Um grande beijo e parabéns pela iniciativa de trazer a tona o que muito nos incomoda!
Marta
O lugar da dança na escola…como em todos os outros comentários feitos antes deste, reitero a importância deste tema, e das perguntas que levanta: como? qual? para quê?…e concordo aqui com meu colega de faculdade Clayton Leme, ao colocar que, talvez, mais importante do que saber qual dança ensinar seja o entendimento de corpo, que corpo é este que estamos ajudando a construir, e que envolve um pensamento,todo um entendimento de nossa área. Dança na escola, muito bem lembrado, á ação política no mundo, é aprender novas possibilidades de estar no mundo, é a possibilidade de ampliar minhas relações, de ter maior autonomia em meu mover, é a possibilidade de podermos formar pessoas que estabeleçam mais relações, que possam questionar os padrões corporais vigentes e que,talvez, possam estar ajudando a criar uma nova cultura corporal, uma nova indústria corporal, menos agressiva e mais coerente com cada indivíduo.
Bruna Spoladore – aluna do 4° ano da Fap-Faculdade de Artes do Paraná.
Olá Telma,
Gostei muito do texto. Penso da mesma forma. Como afirmado por outros comentários, em Minas Gerais não há muita diferença. Porém, o trabalho que vem sendo realizado em algumas escolas públicas e particulares em Belo Horizonte e região (cerca de 12 escolas) têm rendido frutos muito interessantes, como o Festival Intercolegial de Danças Populares Brasileiras. Apesar de ser baseado em projetos, nem tanto como conteúdo amplo, tratado no currículo destas escolas, para todos os alunos, esta realidade têm chamado a atenção de muitas pessoas e começa a render frutos bem interessantes. Alguns alunos destes grupos têm se tornado dançarinos profissionais, inclusive. Ainda é muito cedo para alicerçar considerações mais consistentes, mas há indicações bem interessantes sobre este fato.
Concordo completamente com suas angústias e comungo de todas elas.
Espero poder dialogar mais contigo…
Grande abraço e boa sorte nas sua caminhada…
Clayton, Luzia, Regina, Martha e Bruna,
Dialogo com todos vcs a um só tempo porque percebo que tocam em uma questão comum.
O que quero discutir no meu texto é exatamente a questão de que não importa qual dança se ensine, mas sim, como o material de um estilo, seus códigos específicos, são utilizados como meio para atingir questões mais amplas da educação da, pela, e em dança. Quero dizer com isto que, mesmo na opção por um estilo específico de dança, podemos desenvolver processos de ensino-aprendizado numa perspectiva contemporânea. Por isto me refiro ao COMO. O fato de me referir ao Coco diz respeito simplismente ao fato de partir de minha experiência para desenvolver a discussão. Do mesmo modo, acho importante pensar que o fato de optarmos por procedimentos como a improvisação por exemplo, não garante que tenhamos processos de construção de conhecimento, de formação de sujeitos autônomos, conscientes de si e de seu lugar no mundo como seres integrais e integrados. Isto depende do COMO e é exatamente isto que trouxe para a discussão.
Mais uma vez percebo que as discussões geradas a partir do texto são tão instigantes quanto ele.
Acredito que mais importante do que definir um estilo de dança que se relacione ao contexto cultural de crianças em Alagoas, seria pensar em uma dança também temporal e historicizada. Dessa forma, seu ensino contempla alunos como seres sociais, corpos/mentes em movimento e inseridos em um contexto multicultural. Talvez dessa forma os alunos tenham mais facilidade em relacionar as tradições de sua região com a dinâmica de seu mundo contemporâneo.
Patrícia Machado