Uma fabrica de anti-corpos? | Une fabrique d’anticorps?

Traduçào de Neuriel Alves

Na primeira parte deste seu artigo, as pesquisadoras francesas Isabelle Launay e Isabelle Ginot discutem o que uma escola de danca deveria _ ou poderia _ ser e como na Franca muitos criadores se formaram apesar das escolas. A segunda parte sera publicada mes que vem.

“Não pensamos como secretamos hormônios. Pensamos porque somos obrigados (…) Tecnicamente, para pensar, é preciso otimismo. É preciso pensar a partir do possível.”; (Isabelle Stengers, “Uma política da heresia”;, entrevista com Isabelle Stengers, Vacarme, nº 14, primavera 2002)

Outro terreno;, novo debate

Se ainda pode-se ver a dança contemporânea como arte ou prática minoritária, ela também tem a sorte de ser, hoje, ; ao contrário do que seria uma prática de elite; o lugar de um pensamento consoante com as políticas de minorias que tentam fazer arte, e política, de modo diferente. Pela proliferação de suas práticas artísticas e de seus grupos de reflexão, ela não se manteve alheia à emergência de diversos movimentos sociais em todas as áreas da vida política, que resolveram opinar tanto sobre assuntos que lhes dizem respeito quanto sobre assuntos alheios (desde as associações ligadas à luta anti-mundialização, até os ecologistas radicais, ou mesmo a luta contra os transgênicos, a do ativismo feminista americano, ou ainda os grupos de ação contra a AIDS). Não se manteve alheia, no sentido em que, ao longo dos anos 90, as práticas em dança contemporânea acompanharam o desenvolvimento, por grupos ou indivíduos, de uma produção de saberes, de saber-fazer e de projetos artísticos (não que isto já não existisse, mas tinha simplesmente menos visibilidade) que mostravam que a fábrica do espetáculo de dança não era mais tão óbvia.

Talvez se encontre aí o acontecimento, pois para além do êxito, da pertinência, do reconhecimento ou não das obras em si, foi o “terreno” que mudou. Apesar da força da inércia, da resistência ou do bloqueio, ou mesmo da boa vontade de políticas ineficientes, apesar da presença latente de atitudes inaptas a entender as expectativas e os desejos que estão em jogo, os hábitos não são hoje exatamente os mesmos de ontem. Muitos coreógrafos, dançarinos, pedagogos, pesquisadores, amadores, ou funcionários de alto escalão nas instituições, não têm os mesmos reflexos. Para ser breve: hoje talvez um coreógrafo hesitasse em falar de “seus” dançarinos, e talvez também visse alguns de seus colegas reagir quando evocasse “seu” Centre Chorégraphique National; ou ainda, ele não tivesse receio em iniciar a produção de um filme, em mudar de mídia; um funcionário do ministério da cultura numa reunião para atribuição de subsídios, provavelmente hesitasse em dizer que um intérprete “não tem corpo de dançarino”; um pedagogo, que contrapusesse dançar e pensar talvez visse diminuir o número de seus alunos; um pesquisador da dança talvez ficasse preocupado por estar trabalhando somente em biblioteca, ignorando tudo das práticas de hoje, e por não ter nunca entrado numa sala de ensaio; um intérprete talvez tivesse menos medo de ser despedido por questionar o sentido do treinamento cotidiano que lhe é proposto e por questionar o seu trabalho enquanto produtor de gestos; um amador tivesse maior curiosidade perante aquilo que a priori não parece com o que se costuma chamar de “dança”.

De forma subterrânea, e por vezes aos trancos, voluntariamente ou pegando o bonde andando, o trabalho da dança contemporânea também foi se definindo através da produção de grupos e indivíduos tão criativos em seus modos de funcionar e decidir quanto a sociedade que, mais ou menos conscientemente, desejam. A partir daí, fazer dança de forma diferente significava questionar parte do que a configurara até então, levar adiante a crítica de sua economia de produção, de sua política interna (do modo de governar seu próprio corpo, até aquele da companhia dos outros corpos, os dançarinos e espectadores), de suas condições de exposição, recepção, manipulação, de seus processos de criação, e mais ainda, da formação de seus artistas, já que a escola de dança é, por excelência, o local de transmissão de todas as representações da profissão de dançarino, como também o lugar onde se define, implícita ou explicitamente, uma certa idéia da dança e da corporeidade que a produz. Em outras palavras, parte dos profissionais da dança, e não somente no campo da dança contemporânea, envolveu-se com a experimentação de saberes e práticas “que visam povoar o terreno com pessoas que sabem que têm o direito de colocar questões sem se deixar impor soluções consideradas boas para eles, mas vindas de fora”(A).

Este texto deve muito de sua substância a eles, e tenta não sintetizar as múltiplas experiências de artistas e pedagogos, mas sim testemunhar a atividade singular de pessoas e grupos que trabalham hoje para repensar a formação artística na área da dança. O texto, sobretudo, busca sua inspiração na atividade do grupo dos Signataires du 20 août (B), que realiza sob diversas formas há mais de 5 anos um trabalho de reflexão crítica sobre as atuais condições de existência da dança, e que ministrou no ano 2000 dois importantes seminários sobre a formação do dançarino; o texto se inspira também na atividade do grupo “École ?” (C), que, seguindo os passos dos Signataires du 20 août, levou adiante uma reflexão visando possibilitar a existência de novos tipos de escolas profissionais de dança contemporânea. Esta reflexão já foi posta à prova, por exemplo na formação proposta por Mathilde Monnier no Centre Chorégraphique National de Montpellier, e o será novamente no projeto de formação proposto Boris Charmatz durante sua próxima estadia no Centre National de la Danse, ou na formação ministrada por Loïc Touzé no Laboratoires d’Aubervilliers; a reflexão ainda está sendo experimentada no âmbito acadêmico, no Departamento de Dança de Paris 8 – Saint-Denis (D). Foi assim reaberto o debate sobre a formação do dançarino profissional, em um contexto que o tornou ao mesmo tempo necessário e possível.

A escola, um debate necessário

Este debate é necessário, porque o balanço destes últimos anos quanto à formação profissional ecoou como um alerta. Rompendo com a tradição moderna que considera o trabalho de transmissão como sendo um trabalho de criação e pesquisa experimental, os artistas contemporâneos haviam globalmente desertado o campo da pedagogia durante os anos 80-90; este era então considerado, na melhor das hipóteses, como uma via de reciclagem profissional para intérpretes aposentados e, na pior, como final de carreira para intérpretes desempregados.

Ora, a França é um dos poucos países europeus que oferece uma formação gratuita para os dançarinos contemporâneos em escolas profissionais de alto nível (os Conservatoires Nationaux Supérieurs de Paris e de Lyon e o Centre National de Danse Contemporaine d´Angers). É também o país que criou um Diplôme d´Etat para professor de dança, o que permitiu dar um estatuto social ao dançarino-professor e regulamentar esta prática. No entanto, os anos noventa também viram desaparecer as ambições e os impulsos artísticos dos lugares de ensino de vanguarda, entre outros o CNDC, quando esteve sob direção de dois artistas e pedagogos americanos, Alwin Nikolaïs, seguido por Viola Farber; contudo, seus centros de formação alternativos e associativos (Centre américain em Paris, estágios da Chartreuse d´Avignon, Centre International de Danse de Paris e muitos centros de dança associativos) sobreviviam às duras penas. Acentuou-se assim o hiato existente entre criação, formação, e pesquisa, e entre as diferentes práticas artísticas no decorrer da formação do dançarino. Formar antes de tudo “profissionais” do ofício, ou seja corpos técnicos especializados, os mais aptos a encontrar trabalho no mercado da arte coreográfica, este parece ter se tornado o maior objetivo destas instituições de formação, mobilizadas por esta simples palavra de ordem: “tornar-se dançarino, é dançar muito e somente dançar”, seguida por esta outra: “um bom dançarino deveria ser capaz de dançar tudo”.

Em outras palavras, a formação profissional na prática da dança contemporânea é, ainda hoje, pensada a partir de um modelo acadêmico, disciplinar e preocupado com a rentabilidade. Sob este ponto de vista, se o relatório Sadaoui sobre o ensino da dança (E), encomendado pela Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles, demonstrou que existia um interesse na questão da formação profissional, ele também revelou sua dificuldade em atender a elaboração de um projeto de formação contemporâneo. E, talvez sem que seu autor tivesse consciência, deixava explícita a concepção dominante hoje em dia (F) uma visão da profissão de dançarino digna de nota, próxima de uma imagem de Epinal, cuja definição as práticas e o pensamento em dança contemporânea desde o começo do século contribuíram a modificar. A conclusão do relatório, sobre a “grandeza e servidão da profissão de dançarino” é emblemática: “Via real para uma pequena minoria, cujo talento e sorte lhe abrirão as portas de uma prestigiosa companhia. Difícil percurso para a imensa maioria que vive em função de audições e contratos temporários. Via sem saída, ou mesmo impasse, para todos os outros, cuja evolução física, desempenho medíocre ou falta de sorte lhes terão trazido desilusão; estes agarrarão qualquer oferta para devolver alguma consistência a seus sonhos de infância.” Podemos questionar que nem a inteligência, nem a capacidade de transformar determinações, nem mesmo a imaginação sejam encaradas como possíveis competências para um jovem artista. Uma morfologia perfeita e eternamente jovem, um bom rendimento e a sorte serão suficientes para definir as qualidades necessárias para se tornar artista de dança? Não insistiremos em desvendar todas as cegueiras conceituais desta conclusão, mas preferimos frisar que o problema está nas concepções que organizam a prática e a formação e não nas supostas incapacidades de um jovem em fase de aprendizado.

Por um lado, o aprendizado da técnica clássica é apresentado como evidência universal, base indispensável e fundamental a qualquer formação profissional, até mesmo à contemporânea (G). Este lugar comum visa a impor o modelo de um corpo e de um gesto universal, incompatível com a especificidade das danças contemporâneas: estas não se definem por uma técnica, e sim pelo seu projeto estético. Por outro lado, este relatório reitera a oposição técnica/sensibilidade artística, sem questionar a noção de “técnica”. O tecnicismo que permeia a formação, e seu corolário, a necessidade de desenvolver as qualidades artísticas que de fato faltam aos futuros atletas/dançarinos de alto nível, não são repensados em conjunto (H). O problema da reciclagem profissional do dançarino (eufemismo para uma exclusão que não quer se revelar) se coloca então novamente, com a mesma violência recorrente há anos: é considerado óbvio que um dançarino deva se reciclar por volta dos 40 anos. Porém, a questão da reciclagem não deveria estar de fato vinculada à da formação, e à concepção da dança que esta formação pressupõe?

Será que podemos então falar de diversidade das escolas do sistema francês, quando a dinâmica de trabalho que as anima se fundamenta em princípios similares, e que nem sequer são mencionados os êxitos de modos de formação, que são alternativas ao modelo dominante? A tentativa de melhoria através do incentivo ao trabalho contemporâneo não funcionou: não se dinamizou os Conservatórios e amenizou-se o aspecto radical trazido por projetos da modernidade na dança. Estamos longe do projeto inicial, com muitas escolas de Belas Artes, cada uma levando um projeto pedagógico e estético diferente; longe também do sonho de Antoine Vitez que queria ver em cada teatro uma escola singular, ou até mesmo antagônica com a do teatro vizinho. Pelo contrário, o modelo ou a cultura do conservatório predomina na maior parte do ensino profissional em dança contemporânea. A filosofia espontânea deste ensino repousa na ideologia competitiva do corpo instrumento, na fixação a priori de “bases fundamentais”, na cisão entre ação e pensamento, na divisão entre disciplinas e no encerramento. O que vemos é acumulação massiva e eclética de cursos ou retorno da dança clássica concebida como base da profissão, complemento adquirido através de disciplinas “adicionais” tais como história das artes, história da dança, análise do movimento (com duas ou três horas semanais, quando existem). Como podemos imaginar formar artistas em dança contemporânea se estes não têm acesso ao que se fez ontem e o que se faz hoje, com somente três ou quatro espetáculos a serem vistos “obrigatoriamente” ao longo do ano, alguns livros em uma biblioteca, quando esta existe? Não se pode assegurar que estão se formando artistas em locais com escassa cultura e circulação de saberes.

O imperativo de eficiência e a razão do sistema que promove uma tal concepção da profissão de dançarino é a de atender às necessidades do mercado coreográfico (I). Será ainda necessário lembrar que a dança contemporânea, na medida em que é mais uma arte que uma “companhia de seguro contra o tédio” (assim Offenbach definia seu trabalho de produtor de operetas), pode comportar uma dimensão crítica das normas que modelam as representações culturais dos corpos, e que ela tenta inventar um gesto outro? O que existe de mais criativo há mais de dez anos não foi, portanto, inteiramente construído graças às escolas nacionais, mas sim a despeito delas ou a sua revelia. E porque hoje parte dos profissionais reflete coletivamente sobre sua prática e se organiza, o debate foi reaberto. (CONTINUA) (A) Isabelle Stengers “Une politique de l’hérésie”, entrevista, Vacarme, nº 14, primavera 2002, pg. 13.

(B) O grupo dos Signataires du 20 août, reúne hoje cinqüenta dançarinos, coreógrafos e pesquisadores. Ele foi criado em agosto de 1997, quando houve mobilização de alguns artistas contra as condições de implementação da regionalização de subsídios pelo Ministério da Cultura. Mas, par além desta mobilização, ele desenvolve um trabalho de reflexão desde 1997 e organiza todo ano um seminário. Sua dinâmica visa desenvolver um espaço de debate e de trocas que participe tanto da constituição de um discurso comum, quanto da afirmação da singularidade das práticas individuais. Ele juntou desde sua criação Thierry Bae, Patrice Barthès, Alain Buffart, Christine Burgos, Christian Bourigault, Jean-Christophe Boclé, Laure Bonicel, Hélène Cathala, Dimitri Chamblas, Boris Charmatz, Julia Cima, Nathalie Collantès, Anne Collod, Fabienne Compet, Catherine Contour, Matthieu Doze, Fabrice Dugied, Jeannette Dumeix, Hella Fattoumi, Olivier Gelpe, Olivia Grandville, Emmanuelle Huynh, Dominique Jégou, Latifa Lâabissi, Eric Lamoureux, Isabelle Launay, Catherine Legrand, Anne-Karine Lescop, Samuel Letellier, Bertrand Lombard, Alain Michard, Marion Mortureux-Bae, Laura de Nercy, Julie Nioche, Véra Noltenius, Alice Normand, Rachid Ouramdane, Pascale Paoli, Laurent Pichaud, Anna Pietsch, Martine Pisani, Cécile Proust, Sylvain Prunenec, Annabelle Pulcini, Pascal Quéneau, Fabrice Ramalingom, Dominique Rebaud, Christian Rizzo, Loïc Touzé, Donata d’Urso, Christine Van Maerren, Marc Vincent, Christophe Wavelet, Claudine Zimmer.

(C) Este grupo reuniu com regularidade em 2001: Boris Charmatz, Hubert Godard, Catherine Hasler, Isabelle Launay, Anne Karine Lescop, Mathilde Monnier, Loïc Touzé e Gaelle Bourges; e produziu diversos textos, inclusive o publicado por Boris Charmatz neste mesmo número. Ele não pretendia propor “o” programa de uma escola ideal que não poderia existir, e sim um preâmbulo, um campo de trabalho, definir pontos de partida, ou seja, um estado de espírito –sendo também estado de corpo – que se reaproximaria da idéia da dança contemporânea como aventura artística, crítica e experimental preocupada com sua época. Já que a dança contemporânea não pode ser concebida como mais um movimento artístico, ela se define mais enquanto atitude perante o corpo e o movimento. Bem longe de escrever um manifesto um tanto pomposo, ou um “novo-programa-para-uma-escola-de-dança-contemporânea”, o grupo preferiu formular provisoriamente alguma propostas para “escolas contemporâneas de dança”. A título de informação, seguem abaixo 10 propostas decorrentes deste trabalho:

“1. Não há escola ideal, professores e alunos ideais, e muito menos conteúdos universais. É por não ter monopólio que uma escola é viva. Somente há potenciais e mal-entendidos: que sejam fecundos.

2. A escola como oficina, não como mais uma escola para dançarinos profissionais, ou um conservatório concorrente. Sua existência só tem sentido por seu projeto estético, ela é tanto seu efeito como sua causa.

3. A escola não forma nem “dançarinos profissionais” nem “coreógrafos”, ela forma artistas. Ela forma indivíduos capazes de tentar uma aventura artística e intelectual, de inventar seu próprio trabalho e as condições desse ofício, de redefinir ainda o que pode ser a dança para nossa época.

4. A escola não forma nem para um estilo nem para todos eles, ela não forma para uma técnica ou para técnicas. Trabalhar a partir de uma tradição, é explorá-la, compreendendo as razões de sua existência, entender sua pertinência e medir as distâncias. A escola é experiência da alteridade, ela confronta o aprendiz-artista com um gesto diferente do seu. Nisso ela ajuda na construção de coordenações plásticas ainda mais ativas por terem sido postas à prova das mais diversas ações.

A escola não inventa, ela ensina a olhar o gesto de modo diferente.

5. Nenhuma atividade é pré-requisito para uma outra, a escola não tem disciplina “anexa”. Ela dá tanto a fazer quanto a pensar e conjuga saberes e saber-fazer. Se todo gesto é ligado à maneira de se perceber o mundo, então atividade simbólica e espírito crítico são oriundos do aprendizado dito “técnico”.

6. A escola não é a repetição de um ritual imutável: a mesma barra, no mesmo momento, na mesma sala, com as mesmas pessoas. Ela pode ser o lugar de uma repetição pensada onde o gesto é reformulado. A escola dá as bases, mas bases móveis e flutuantes, técnicas, artísticas e éticas necessárias em um dado contexto para um dado projeto artístico e pedagógico. O dançarino é responsável, ele fabrica suas próprias modalidades de trabalho. A escola desenvolve a responsabilidade de seu projeto no espaço e no tempo, sua capacidade de fazer escolhas.

7. O corpo não é o instrumento anatômico, estável e homogêneo do dançarino, nem o dançarino é o instrumento do coreógrafo. A escola explora tudo o que pode um corpo, ela explora um veio ou uma polifonia sensorial. Por isso, ela não pode aceitar o corte disciplinar dança/música/artes plásticas/teatro, um corpo dançante não pode ser amputado de sua voz, de seu ouvido, de seu olhar, de seu tocar e de sua faculdade de pensar. Não há dança “pura”. A escola não a enclausura numa atividade especializada, ela abre a esfera de suas possibilidades, ou seja, espaços para o gesto. É por haver a “não dança” que a dança pode se fazer.

8. A escola não se preocupa com a “reciclagem profissional” dos dançarinos, porque eles não foram convertidos à idéia de que o ato de dançar é em primeiro lugar um ato especializado de atletas de alto nível. Sua relação com o mundo é suficientemente consciente para lhes permitir agir a partir de seu território, permeável às outras práticas, fora de sua chamada “especialidade”.

9. Os responsáveis dessa escola sabem que todo aprendizado se dá entre a matéria e a maneira. Eles detestam o culto da personalidade, e têm grande confiança na auto-formação. A escola ativa e contém heterogeneidade em todos os seus níveis, ela não esquece que os gregos souberam colocar Dionysos no coração da cidade para se preservar do outro e da desordem em seu seio.

10. Que os dançarinos aprendem em que momento da História eles estão. Em que momento da história do corpo, da história das artes, da história da dança como também da história de seu próprio desejo de dançar.” (Redigido por Isabelle Launay).

(D) Exemplos aos quais precisaria acrescentar a formação de formadores em cultura coreográfica dirigida por Laurence Louppe no âmbito do CEFEDEM em Aubagne, para uma cultura coreográfica articulada à experiência prática; a Formação em análise funcional do corpo no momento dançado do C.N.D que permitiu, entre outras coisas, que no campo do clássico, uma minoria ativa e informada por múltiplas abordagens em análise do movimento, se preocupe em desenvolver um trabalho critico, teórico e prático sobre os modelos de pensamento que o necrosam (por exemplo Nicole Topin, Emmanuelle Lyon, Fabienne Lamidey, Henri Charbonnier, ou ainda Wilfride Piollet no Conservatório Nacional de Paris.

(E) O ensino da dança, relatório sobre a qualificação dos professores e a formação, e o futuro dos dançarinos profissionais, Marc Sadaouï, 23 de outubro de 2001. Ministério da Cultura.

(F) Somente um coreógrafo e/ou dançarino contemporâneo em atividade (Dominique Hervieu) foi entrevistado dentre as 75 pessoas consultadas.

(G)”A formação em dança clássica constitui a matriz indispensável da formação de todo bom dançarino profissional, inclusive em dança contemporânea e jazz.”(op. cit., p.60).

(H) Assim, querer “formar dançarinos profissionais de alto nível apresenta necessariamente um caráter intensivo (…)” no contexto de um “acompanhamento cotidiano dos cursos, de uma formação em turmas de nível muito homogêneo, num ambiente de motivação e emulação importantes, permitindo aos alunos progredirem rapidamente e de forma contínua” (op. cit. p.60), combina-se com “a fraquíssima formação propriamente artística dos dançarinos” deplorada pelos “responsáveis das grandes companhias, e particularmente pelas companhias clássicas e neoclássicas encontradas pelo autor deste relatório”. (op.cit., p.65).

(I) “No ensino profissional, o objetivo considera-se alcançado quando se produz dançarinos de alto nível combinando um excelente domínio técnico com um importante senso artístico, respondendo assim às necessidades e exigências das companhias de dança”. (op.cit. p. 11).In the first part of her article, the french researchers Isabelle Launay and Isabelle Ginot question what dance school should _ or could _ be. The second part will be published next month.

« On ne pense pas comme on sécrète des hormones. On pense parce qu’on y est obligé (…) Techniquement, pour penser, il faut être optimiste. Il faut penser du point de vue du possible. » (Isabelle Stengers, « Une politique de l’hérésie », entretien avec I.Stengers, Vacarme, n°14, printemps 2002)

Autre « terrain », nouveau débat

Si la danse contemporaine peut être encore tenue pour un art ou une pratique minoritaire, elle a la chance aujourd’hui, – contrairement à ce que serait une pratique élitaire -, d’être aussi le lieu d’une pensée en écho à celles des politiques de minorités qui tentent de faire de l’art, comme de la politique, autrement. Elle n’a pas, en effet, été étrangère, par la prolifération de ses pratiques artistiques et celle de ses groupes de réflexion, à l’émergence de diverses formes de regroupements dans tous les domaines de la vie politique qui entendent se mêler autant de ce qui les regarde que de ce qui ne les regarde pas (depuis les associations liées au mouvement antimondialiste, à la définition d’une écologie radicale, à la lutte contre les OGM, à celle de l’activisme féministe américain, ou aux groupes d’action contre le Sida). Pas étrangère, au sens où, au cours des années quatre-vingt-dix, les pratiques en danse contemporaine ont vu se développer, à l’initiative de groupes ou d’individus, une production de savoirs, de savoir-faire et de projets artistiques (non qu’elle n’existait pas auparavant, mais elle avait simplement moins de visibilité) qui témoignaient que la fabrique du spectacle de danse n’allait plus de soi.

Là est peut-être l’événement, car au-delà de la réussite, de la pertinence, de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance des œuvres elles-mêmes, c’est le « terrain » qui a changé. Malgré la force d’inertie, la résistance ou le blocus, voire la bonne volonté des politiques inefficaces, malgré la prégnance d’attitudes inaptes à saisir les attentes et désirs en travail aujourd’hui, les habitudes ne sont plus tout à fait les mêmes. Nombreux chorégraphes, danseurs, pédagogues, chercheurs, amateurs, parfois cadres des institutions, n’ont plus les mêmes réflexes. Pour aller vite, un chorégraphe hésiterait peut-être aujourd’hui à parler de « ses » danseurs, et il verrait aussi certains de ses pairs réagir lorsqu’il évoquerait « son » Centre Chorégraphique National ; ou encore, il n’aurait pas de complexe à se lancer dans la production d’un film, à changer de médium ; un cadre du ministère de la culture, quant à lui, dans une commission d’attribution des subventions publiques, hésiterait sans doute à dire qu’un interprète « n’a pas un physique de danseur » ; un pédagogue qui opposerait danser et penser verrait peut-être le nombre de ses élèves diminuer ; un chercheur en danse s’inquièterait peut-être de ne travailler qu’en bibliothèque, d’ignorer tout des pratiques d’aujourd’hui, de n’avoir jamais franchi la porte d’un studio ; un interprète aurait peut-être moins peur d’être licencié parce qu’il s’interroge sur le sens de l’entraînement quotidien qu’on lui propose et sur son travail comme producteur de gestes ; un amateur serait davantage curieux face à ce qui a priori ne ressemble pas à ce qu’on a nommé communément « danse ».

Souterrainement et parfois dans des secousses, volontairement ou en prenant le train en marche, le travail de la danse contemporaine s’est aussi défini par la production de groupes et d’individus aussi inventifs dans leur modes de fonctionnement et de décision que la société qu’ils appellent, plus ou moins consciemment, de leurs vœux. Faire de la danse autrement, c’était dès lors questionner ce qui la formait en partie jusque-là, mener la critique de son économie de production, de sa politique intérieure (du gouvernement de son propre corps, à celui de la compagnie des autres corps, danseurs, spectateurs), de ses conditions d’exposition, de réception, de récupération, de ses processus de création, et plus encore, de la formation de ses artistes, dès lors que l’école en danse est par excellence le lieu de transmission de toutes les représentations du métier de danseur comme celui où se définit, implicitement ou explicitement, une certaine idée de la danse et de la corporeité qui la produit. En d’autres termes, une part du milieu chorégraphique, et pas seulement dans le champ de la danse contemporaine, n’a pas été en reste quant à l’expérimentation de savoirs et de pratiques « qui visent à peupler le terrain de gens qui savent qu’ils ont le droit de poser des problèmes sans se voir imposer des solutions bonnes pour eux et venues d’ailleurs » (A) . Ce texte leur doit beaucoup de sa substance et s’essaye, non à synthétiser les expériences multiples de nombreux artistes et pédagogues, mais plus à témoigner de l’activité singulière de personnes ou de groupes s’activant aujourd’hui à repenser la formation artistique en danse. Il s’inspire tout particulièrement de l’activité du groupe des Signataires du 20 août (B) qui mène, sous divers modes, un travail de réflexio n critique depuis plus de cinq ans sur les conditions d’existence de la danse aujourd’hui et qui a conduit deux longs séminaires de travail en 2000 sur la formation du danseur ; de l’activité du groupe « Ecole ? » (C) , qui dans le prolongement de celle des Signataires du 20 aôut a mené une réflexion pour poser les conditions de possibilité de nouvelles formes d’écoles professionnelles contemporaines en danse. Cette réflexion est déjà mise à l’épreuve, entre autres, dans la formation proposée par Mathilde Monnier au Centre Chorégraphique National de Montpellier, le sera dans le projet de formation de Boris Charmatz durant sa prochaine résidence au Centre National de la Danse, de celle de Loïc Touzé aux Laboratoires d’Aubervilliers, et l’est encore dans le cadre de l’université, au département Danse de Paris 8 Saint-Denis (D). Le débat sur la formation du danseur professionnel s’est donc réouvert dans un contexte qui le rendait à la fois nécessaire et possible.

L’école, un débat nécessaire

Débat nécessaire, parce que le constat de ces dernières années quant à la formation professionnelle résonnait de lui-même comme une alerte. Rompant avec toute une tradition moderne qui considère le travail de transmission comme travail de création et de recherche expérimentale, les artistes contemporains durant les années 80-90, avaient globalement déserté le champ pédagogique, considéré, au mieux, comme une voie de reconversion pour interprètes à la retraite, au pire, comme une voie de garage pour interprètes sans travail.

Or la France est l’un des rares pays d’Europe où l’on assure une formation gratuite pour les danseurs contemporains dans des écoles professionnelles de haut niveau (Conservatoires Nationaux Supérieurs de Paris et de Lyon et Centre National de Danse Contemporaine d’Angers). Elle a vu aussi la création d’un Diplôme d’Etat de professeur de danse qui a permis de donner un statut social au danseur enseignant et de réglementer cette pratique. Pourtant, les années quatre-vingt-dix connurent aussi la disparition des ambitions et des élans artistiques de lieux pédagogiques phares, entre autres le CNDC, quand il était sous la direction de deux artistes et pédagogues américains, Alwin Nikolaïs, puis Viola Farber ; ses lieux de formation alternatifs et associatifs (Centre américain à Paris, stages de la Chartreuse d’Avignon, Centre international de danse de Paris et de nombreux studios associatifs), cependant, parvenaient difficilement à survivre. L’écart s’est donc creusé entre création, formation, recherche, et entre différentes pratiques artistiques, au cours de la formation du danseur. Former avant tout des « professionnels » du métier, ou des corps techniciens spécialisés les plus aptes à trouver du travail sur le marché de l’art chorégraphique semble être devenu la préoccupation majeure de ces institutions de formation mobilisées par ce mot d’ordre simple : « devenir danseur, c’est faire beaucoup de danse et seulement de la danse », suivi d’un second : « un bon danseur devrait être capable de tout danser. »

En d’autres termes, c’est sur un modèle académique, disciplinaire et soucieux de rentabilité que se pense encore aujourd’hui la formation professionnelle à la pratique contemporaine en danse. De ce point de vue, le rapport Sadaoui sur L’enseignement de la danse, (E) commandé par la Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles, s’il témoignait à la fois de l’intérêt enfin porté à la question de la formation professionnelle, révélait sa difficulté à servir l’élaboration d’un projet de formation contemporain. Et sans que son auteur en soit sans doute conscient, il explicitait le cadre dominant aujourd’hui (F), à savoir, une idée du métier de danseur digne d’une imagerie d’Epinal que les pratiques comme la pensée en danse contemporaine, depuis le début du siècle, ont largement contribué à redéfinir. La conclusion sur la « grandeur et servitude du métier de danseur » est emblématique à elle seule : « Voie royale pour une infime minorité, dont le talent et la chance ouvriront la porte d’une compagnie prestigieuse. Incessant parcours du combattant pour l’immense majorité, armée des intermittents du spectacle, ballottés au gré des auditions et des contrats. Voie de garage sinon impasse pour tous les autres, dont l’évolution physique, la médiocrité des performances ou la malchance auront eu raison de leurs illusions d’enfance et qui s’accrocheront à la plus petite branche leur permettant de donner un semblant de consistance à leur rêve de jeunesse. On s’étonnera que ni l’intelligence, ni la capacité à transformer des déterminations, ni l’imagination ne soient envisagées comme des facultés possibles chez un jeune artiste. Une morphologie canonique et éternellement jeune, un bon rendement et de la chance suffiraient-ils à définir les qualités nécessaires pour devenir un artiste en danse ? Nous n’insisterons pas sur tous les impensés d’une telle conclusion, et préférons souligner que ce sont bien les cadres de pensée qui organisent la pratique et la formation qui posent problème et non les incapacités supposées d’un jeune en formation.

L’apprentissage de la technique classique est d’une part posé comme une évidence universelle, base indispensable et fondamentale de toute formation professionnelle en danse, fût-elle contemporaine (G). C’est là un lieu commun qui vise à imposer le modèle d’un corps et d’un geste universel incompatible avec la spécificité des danses contemporaines : celles-ci ne se définissent pas par une technique mais par leur projet esthétique. D’autre part, ce rapport réitère l’opposition technique/sensibilité artistique sans interroger la notion de « technique ». Le technicisme qui soustend la formation et son corrolaire, la nécessité de développer les qualités artistiques qui manquent de fait aux futurs athètes/danseurs de haut niveau ne sont pas repensés ensemble (H). Le problème de « la reconversion » (euphémisme d’une exclusion qui ne dit pas son nom) du danseur se repose alors avec la même violence récurrente depuis des années : il irait de soi qu’un danseur doit se « reconvertir » vers 40 ans. Mais la question de la reconversion ne doit-elle pas s’articuler de fait à celle de la formation et à l’idée de la danse que cette formation présuppose ?

Peut-on alors parler de diversité des écoles du système français, quand la dynamique de travail qui les anime relève de principes similaires et que n’y sont pas mentionnées les réussites des modes de formation alternatifs au modèle dominant ? La greffe contemporaine n’a pas pris, elle n’a pas dynamisé les Conservatoires et a desservi la radicalité portée par les projets de la modernité en danse. Loin de nombreuses écoles des Beaux-Arts où chacune entend mener un projet pédagogique et esthétique différent, loin aussi du rêve d’Antoine Vitez qui souhaitait voir dans chaque théâtre une école singulière, voire antagoniste avec celle du théâtre voisin, le modèle ou la culture du conservatoire irrigue majoritairement l’enseignement professionnel en danse contemporaine. Sa philosophie spontanée repose sur l’idéologie compétitive du corps instrument, la fixation a priori de « bases fondamentales », sur la coupure entre action et pensée, sur le partage des disciplines et la clôture. Accumulation massive et éclectique de cours ou retour en force de la danse classique comme sésame du métier, supplément d’âme gagné dans les disciplines « accessoires » (deux ou trois heures par semaine quand elles existent), telle que l’histoire des arts, l’histoire de la danse, l’analyse du mouvement. Comment imaginer former des artistes en danse contemporaine quand ils n’ont pas accès à ce qui s’est fait hier et se fait aujourd’hui, trois-quatre spectacles à voir « obligatoirement »dans l’année, quelques livres dans une bibliothèque quand elle existe ? Il n’est pas sûr que peuvent se former là des artistes dans des lieux désertés de culture et de circulation de savoirs.L’impératif d’efficacité et la raison du système qui promeut une telle idée du métier de danseur est de répondre aux besoins du marché chorégraphique (I). Est-il encore nécessaire de rappeler que la danse contemporaine, en tant qu’elle est plus un art qu’une «compagnie d’assurances contre l’ennui » (ainsi Offenbach définissait-il son travail de producteur d’opérettes), peut porter en elle une dimension critique des normes qui façonnent les représentations culturelles des corps et qu’elle tente d’inventer un geste autre ?

Ce qu’il y a de plus inventif depuis plus dix ans ne s’est donc pas globalement construit grâce aux écoles nationales, mais davantage malgré elles ou à leur insu. Et parce qu’aujourd’hui une part de la profession réfléchit collectivement sa pratique, se structure, le débat est réouvert.

(A) Isabelle Stengers, « Une politique de l’hérésie », entretien, Vacarme, n°19, printemps 2002, p.13

(B) Le groupe des signataires du 20 août, regroupe à ce jour cinquante danseurs, chorégraphes, chercheurs. Il doit son origine, en août 1997 à la mobilisation de quelques artistes autour des conditions de mise en place de la déconcentration des crédits en région par le Ministère de la Culture. Mais, bien au delà de cette occasion, il poursuit un travail de réflexion depuis 97 et organise en outre chaque année un séminaire d’été. Sa dynamique s’attache à développer un espace de débats et d’échanges qui participe autant à la constitution d’une parole commune qu’à l’affirmation des pratiques singulières de chacun. Il a rassemblé depuis sa création Thierry Bae, Patrice Barthès, Alain Buffart, Christine Burgos, Christian Bourigault, Jean-Christophe Boclé, Laure Bonicel, Hélène Cathala, Dimitri Chamblas, Boris Charmatz, Julia Cima, Nathalie Collantès, Anne Collod, Fabienne Compet, Catherine Contour, Matthieu Doze, Fabrice Dugied, Jeannette Dumeix, Hella Fattoumi, Olivier Gelpe, Olivia Grandville, Emmanuelle Huynh, Dominique Jégou, Latifa Lâabissi, Eric Lamoureux, Isabelle Launay, Catherine Legrand, Anne-Karine Lescop, Samuel Letellier, Bertrand Lombard, Alain Michard, Marion Mortureux-Bae, Laura de Nercy, Julie Nioche, Véra Noltenius, Alice Normand, Rachid Ouramdane, Pascale Paoli, Laurent Pichaud, Anna Pietsch, Martine Pisani, Cécile Proust, Sylvain Prunenec, Annabelle Pulcini, Pascal Quéneau, Fabrice Ramalingom, Dominique Rebaud, Christian Rizzo, Loïc Touzé, Donata d’Urso, Christine Van Maerren, Marc Vincent, Christophe Wavelet, Claudine Zimmer.(C) Ce groupe a réuni régulièrement en 2001, Boris Charmatz, Hubert Godard, Catherine Hasler, Isabelle Launay, Anne Karine Lescop, Mathilde Monnier, Loïc Touzé et Gaelle Bourges et a produit un certain nombre de textes, dont celui publié, dans ce même numéro, par Boris Charmatz. Il ne visait pas à proposer « le » programme d’une école idéale qui ne saurait exister, mais plutôt, un préambule, un cadre de travail, des positions de principe, en bref, un état d’esprit – qu’on sait aussi être état de corps – qui renouerait avec une idée de la danse contemporaine comme aventure artistique, critique et expérimentale soucieuse du temps où elle tente de s’inscrire. Dès lors que la danse contemporaine ne peut être définie comme un courant artistique de plus, elle relève davantage d’une attitude par rapport au corps et au mouvement. Assez loin d’un manifeste un peu pompeux, ou d’un «nouveau-programme-pour-une école-de-danse-contemporaine», le groupe a préféré formuler provisoirement quelques propositions pour des « écoles contemporaines en danse». A titre d’information, ci-dessous 10 propositions rédigées à la suite de ce travail :

« 1. Il n’y a pas d’école idéale, de professeurs ou d’élèves idéaux, encore moins de contenus universels. C’est parce qu’elle n’a pas de monopole qu’une école est vivante. Il n’y a que des potentiels et des malentendus, qu’ils soient féconds.

2. L’école comme atelier, non comme une école de plus pour danseurs professionnels ou un conservatoire concurrent. Sa présence n’a de sens que par son projet esthétique, elle en est autant l’effet que la cause.

3. L’école ne forme ni des « danseurs professionnels » ni des « chorégraphes », elle forme des artistes. Elle forme des individus capables de tenter une aventure artistique et intellectuelle, d’inventer leur propre métier et les conditions de ce métier, de redéfinir encore ce que peut être la danse pour l’aujourd’hui.

4. L’école ne forme ni à un style ni à tous, elle ne forme pas à une technique ou des techniques. Travailler à partir de la tradition, c’est l’explorer, en comprendre les raisons, saisir sa pertinence et mesurer les écarts. L’école est expérience de l’altérité, elle confronte l’apprenti-artiste à un geste autre que le sien. En cela elle aide à la construction de coordinations plastiques d’autant plus actives qu’elles ont été mises à l’épreuve des actions les plus diverses.

L’école n’invente pas, elle apprend à regarder le geste autrement.

5. Nulle activité n’est préalable à une autre, l’école n’a pas de discipline « annexe ». Elle donne autant à faire qu’à penser et conjugue ensemble savoirs et savoirs-faire.Si tout geste est relié à la manière dont on perçoit le monde, activité symbolique, esprit critique relèvent de ce fait de l’apprentissage dit « technique ».

6. L’école n’est pas la répétition d’un rituel immuable, la même barre, au même moment dans la même salle avec les mêmes gens. Elle peut être celle d’une répétition réfléchie où se reformule le geste. L’école donne des bases, mais des bases mobiles et fluctuantes, techniques, artistiques et éthiques nécessaires dans un contexte donné pour un projet artistique et pédagogique donné. Le danseur est responsable, il fabrique ses propres modalités de travail. L’école développe la responsabilité de son projet dans l’espace et dans le temps, sa capacité de faire des choix.

7. Le corps n’est pas l’instrument anatomique, stable et homogène du danseur, ni le danseur l’instrument du chorégraphe. L’école explore tout ce que peut un corps, elle explore un gisement ou une polyphonie sensoriels. Elle ne peut donc accepter la coupure disciplinaire danse/musique/arts plastiques/théâtre, un corps dansant ne peut être amputé de sa voix, de son ouïe, de son regard, de son toucher et de sa faculté de penser. Il n’y a pas de danse « pure ». L’école ne l’enferme pas dans une activité spécialisée, elle ouvre la sphère de ses possibles, c’est-à-dire des espaces pour le geste. C’est parce qu’il y a de la « non danse » que la danse peut se faire.

8.L’école ne s’inquiète pas de la « reconversion » des danseurs, parce qu’ils n’ont pas été convertis à l’idée que l’acte de danser est d’abord un acte spécialisé d’athlètes de haut niveau. Leur relation au monde est suffisamment éveillée pour leur permettre déjà d’agir, à partir de leur territoire, poreux aux autres pratiques, hors de leur dite « spécialité ».

9. Les responsables de cette école savent que tout apprentissage se joue entre la matière et la manière. Ils détestent le culte de la personnalité, ils ont une grande confiance dans l’auto-formation. L’école active et contient de l’hétérogène à tous ses niveaux, elle n’oublie pas que les grecs ont su mettre Dionysos au coeur de la cité pour préserver de l’autre et du désordre en son sein.

10. Que les danseurs apprennent à quel moment de l’Histoire ils sont. A quel moment de l’histoire des corps, de l’histoire des arts, de l’histoire de la danse comme de l’histoire de leur propre désir de danser. » (rédaction Isabelle Launay)

(D) Exemples auxquels il faudrait ajouter la formation de formateurs en culture chorégraphique dirigée par Laurence Louppe dans le cadre du CEFEDEM à Aubagne, pour une culture chorégraphique articulée à l’expérience pratique ; la Formation en analyse fonctionnelle du corps dans le mouvement dansé du C.N.D.qui a permis, entre autres, que dans le champ du classique, une minorité active, informée par de multiples approches en analyse du mouvement, s’attache à mener un travail critique théorique et pratique des modèles de pensée qui le nécrosent (par exemple Nicole Topin, Emmanuelle Lyon, Fabienne Lamidey, Henri Charbonnier, ou encore Wilfride Piollet au Conservatoire National de Paris).

(E) L’enseignement de la danse, rapport sur la qualification des enseignants et la formation et le devenir des danseurs professionnels, Marc Sadaoui, 23 octobre 2001. Ministère de la Culture.(F) seul un chorégraphe et/ou danseur contemporain en activité (Dominique Hervieu) a été interrogé sur les 75 personnes consultés.

(G) « La formation en danse classique constitue la matrice indispensable de la formation de tout bon danseur professionnel, y compris en contemporain et en jazz. » (op.cit., p.60). (H) Ainsi vouloir «former des danseurs professionnels de haut niveau présente nécessairement un caractère intensif(…) dans le cadre d’un « suivi de cours quotidiens, d’un enseignement dans des classes de niveau très homogène, dans une ambiance de motivation et d’émulation fortes permettant des progrès rapides et continus » (op.cit. p.60), va de pair avec « la trop faible formation proprement artistique des danseurs » déplorée par « les responsables des grandes compagnies, et tout particulièrement des compagnies classiques et néoclassiques rencontrés par l’auteur de ce rapport », (op.cit., p.65)

(I) «Dans l’enseignement à vocation professionnelle, l’objectif est atteint lorsqu’il produit des danseurs de haut niveau combinant une excellente maîtrise technique et un sens artistique développé et répondant ainsi aux besoins et aux exigences des compagnies de danse. » (op.cit. p.11).