{"id":337,"date":"2004-11-17T00:00:00","date_gmt":"2004-11-17T00:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/beta.idanca.net\/2004\/11\/17\/no-ensino-da-danca-quem-danca\/"},"modified":"2006-05-02T17:37:18","modified_gmt":"2006-05-02T20:37:18","slug":"no-ensino-da-danca-quem-danca","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/idanca.net\/no-ensino-da-danca-quem-danca\/","title":{"rendered":"No ensino da dan\u00e7a, quem dan\u00e7a?"},"content":{"rendered":"

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Introdução:<\/strong><\/p>\n

O presente trabalho é fruto de pesquisa realizada durante o Mestrado, junto ao Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília. Aponta algumas questões que têm influenciado a metodologia do ensino da dança sistematizada no Brasil, especificamente a que vem sendo praticada em Brasília: o balé clássico e a dança contemporânea. <\/p>\n

Nossas experiências anteriores com a prática da dança evidenciavam que as aulas de técnica de dança têm sido, normalmente, ministradas de maneira tradicional, sendo que ainda persistem no ensino desta arte, métodos e conteúdos originados na Europa, no século XV e que, importados, se afirmaram educacionalmente no Brasil. Percebe-se que, professores ministram aulas, baseados em sua experiência como aprendizes e tendem a repetir o que aprenderam quando estudantes. Processo que ocorre, na maioria das vezes, sem qualquer reflexão crítica sobre as implicações corporais e personológicas ao desenvolvimento do aluno, além da postura passiva que este tipo de formação pode lhes estimular. <\/p>\n

Os alunos submetidos a este ensino, quando não desistem de sua prática, demoram, ou quase nunca, conseguem expressar-se através da linguagem da dança, uma vez que não são exploradas suas possibilidades criativas nos distintos momentos inerentes a esta arte: na preparação técnica, composição coreográfica, interpretação e apreciação estética. <\/p>\n

Por outro lado, têm surgido na atualidade, correntes da dança contemporânea que trabalham com técnicas de consciência corporal e laboratórios de improvisação buscando diferentes formas de treinar e ensinar. Nessa vertente, os alunos são valorizados em suas criações, no entanto, tais trabalhos encontram dificuldades evidentes com relação à preparação técnica, pois ao mesmo tempo, que pretendem formar intérpretes com corpos aptos à expressão artística, não desejam que os dançarinos apenas executem passos e se expressem com movimentos pré-determinados. <\/p>\n

Deste modo, pareceu-nos de fundamental importância uma reflexão sobre o fato das aulas de dança desconsiderarem o "pensar sobre" e expressão subjetiva dos alunos, além da exclusão da criatividade nas aulas de aprimoramento técnico, se fazendo presente apenas em aulas de criação, durante a construção de produtos coreográficos. Tal tratamento dificulta à arte da dança propiciar ao educando a participação na construção do seu desenvolvimento técnico, o fazer criativo fruto da sua expressão subjetiva, além do pensar artístico e estético. <\/p>\n

Assim, utilizamo-nos da perspectiva histórico-cultural, ampliada por estudos de pesquisadores que, na atualidade, têm tratado do tema criatividade considerando-a como fenômeno complexo, com seus determinantes socioculturais, biológicos, personológicos, sistemas de atividade-comunicação (Mitjáns, 1997; Rey, 1995), para uma abordagem mais abrangente do tema. Br \/>
As contribuições da psicologia auxiliaram-nos na análise das possíveis implicações do ensino da dança no processo de desenvolvimento dos alunos, especificamente no comportamento criativo dos mesmos. Considerando fundamental o papel do professor de dança, propomos possibilidades e alternativas de atuação. <\/p>\n

Por fim, apresentamos parte dos resultados obtidos a partir de entrevistas realizadas com professores e alunos, bem como da análise de vídeos das aulas filmadas, fazendo uma breve discussão a partir das interpretações dos resultados e das considerações teóricas relevantes para maiores reflexões sobre o assunto, sugerindo caminhos que possam dar continuidade à investigação do tema examinado.<\/p>\n

Método:<\/strong><\/p>\n

Optamos pela utilização da metodologia qualitativa, enfatizando a condição do pesquisador como sujeito e a importância do seu diálogo com o momento empírico, no processo de produção do conhecimento (Rey, 2002). Partindo da abordagem qualitativa, realizamos duas entrevistas semi-estruturadas com cada um dos 4 professores de dança (1) sujeitos desta pesquisa (num total de 8 entrevistas com professores) e uma entrevista semi-estruturada com 2 alunos de cada professor (totalizando 8 alunos pesquisados e 16 entrevistas com alunos de dança). Também foram observadas e filmadas 8 aulas (sendo duas aulas de cada professor), além de análise qualitativa de todo o material e contatos para dialogar sobre os resultados da pesquisa com todos os sujeitos envolvidos no processo. <\/p>\n

Sujeitos:<\/strong><\/p>\n

Para este estudo utilizou-se um número de 12 sujeitos (4 professores-coreógrafos e 8 alunos de dança). Os professores escolhidos são todos profissionais reconhecidos no meio artístico-educativo em questão produzindo coreografias e espetáculos de dança e, ao mesmo tempo, atuam no ensino da dança no DF há mais de 15 anos. Assim, na seleção dos sujeitos priorizou-se os critérios: reconhecimento no meio artístico-educativo e experiência didática. <\/p>\n

Foram escolhidos dois profissionais que trabalham com dança clássica e, outros dois, com dança contemporânea, em função de serem os estilos mais utilizados na dança sistematizada na cidade de Brasília. Selecionou-se dois alunos de cada um desses sujeitos: um indicado pelo professor e outro pela pesquisadora. <\/p>\n

Resultados e Discussão:<\/strong><\/p>\n

Tem sido comum encontrarmos em nossa sociedade a associação entre arte e criatividade. Muitas pessoas procuram o aprendizado das artes como forma de desenvolverem sua expressão criativa através da linguagem artística, o que de fato nem sempre ocorre.<\/p>\n

Observamos em nossos estudos que, de acordo com o modo como é ensinada, a arte da dança pode estar favorecendo o desenvolvimento de habilidades físicas, técnicas, cognitivas e sociais do aluno sem, no entanto, contribuir com o desenvolvimento de suas possibilidades criativas ou mesmo de recursos personológicos associados diretamente ao comportamento criativo, como: motivação, independência, segurança, coragem, flexibilidade, curiosidade, entre outros. Assim, muitos alunos praticam a dança durante anos tendo acesso a diferentes técnicas e estilos, sendo capazes de executar diversos passos sem nunca se expressarem com\/através da dança. Nas palavras de um dos alunos desta pesquisa: É um corpo mudo, que não comunica, não se expressa.<\/em><\/p>\n

Acreditamos que, em se tratando da dança enquanto linguagem artística e expressiva, seu ensino deveria ser composto de distintos momentos, sendo que a preparação técnica é apenas um. Infelizmente, para muitos professores, o processo de ensino se restringe a este momento. Mas, para que efetivamente possamos considerar a dança enquanto expressão artística deve-se considerar: 1) o ato de criar; 2) o ato de interpretar, 3) o ato de apreciar, 4) o ato de se preparar tecnicamente. Impressionante paradoxo é que, quase nunca, encontramos estas quatro dimensões nas aulas de dança, menos ainda, a criatividade nestes vários momentos.<\/p>\n

Barbosa (1999), Soares (1998), Matos (1998) ressaltam que o ensino da arte, educação física e dança respectivamente, tem sido permeado, muitas vezes de forma sutil, por uma idéia de modelagem e adestramento. Nessa perspectiva, as aulas constituem-se como espaços de aprimoramento técnico onde os professores reproduzem as concepções, representações e métodos aprendidos em suas vivências práticas enquanto alunos. Nesse contexto, os alunos passam a reproduzir os modelos sem que haja resignificação dos movimentos, sem que estes adquiram um sentido personalizado, o que os impossibilita a uma contextualização histórica de suas práticas e de si mesmos, enquanto sujeitos do próprio corpo e história. <\/p>\n

A crítica ao tradicional sistema de ensino de dança, presente nas análises dos sujeitos-alunos desta pesquisa, é freqüentemente com relação ao fato desse não favorecer a consciência do corpo, a descoberta de possibilidades de movimentos, a construção de uma linguagem própria e do estilo pessoal. A técnica estaria sendo utilizada, nas aulas, como um fim e não como um meio para se atingir a expressão através dessa linguagem artística.<\/p>\n

Além disso, segundo os alunos entrevistados e análises das aulas filmadas, as emoções são pouco enfatizadas no ensino da dança, estando praticamente inexistentes nas aulas de aprimoramento técnico. Lembrando as considerações de Vygotsky (1999), com as quais compartilhamos, a forma não deve vir por si só, como algo independente das idéias e emoções que lhe integram a composição. Assim, a fim de que não sejam incentivados os automatismos e movimentos mecanizados, faz-se necessário o desenvolvimento da emoção da forma como condição fundamental para um ensino de dança que possibilite a expressão criativa. <\/p>\n

Para exemplificar, pode-se executar numa aula de técnica (quer seja de dança clássica ou contemporânea) um mesmo exercício ou seqüência de movimentos com interpretações e emoções distintas. Considerando que no processo de apropriação da técnica a repetição é necessária, esta pequena alteração na forma de repetir o exercício já estaria auxiliando o dançarino na construção de significados para os movimentos, ou mesmo na construção de personagens e de um estilo pessoal. Acreditamos que, este tipo de estratégia poderia minimizar a mecanização e a execução refletindo apenas a forma externa do movimento, sem expressividade interna ou a fossilização (Vigotsky, 1999).<\/p>\n

Foram apontados (por alunos e professores) como benefícios da prática da dança clássica: postura, disciplina, desinibição, concentração, memorização, agilidade, socialização, cultura, coordenação motora, alongamento muscular, ritmo, consciência do espaço físico, consciência do corpo, respiração, condicionamento físico, respeito. Como pode ser observado, são enfatizadas as vantagens físicas da prática da dança e questões da socialização nos aspectos da disciplina e ordem. A criatividade do aluno e do professor não foi citada por nenhum dos sujeitos que trabalham com este estilo de dança. <\/p>\n

Os sujeitos que praticam dança contemporânea enfatizam o desenvolvimento da consciência corporal, criatividade e expressividade. Apesar de abordarem a criatividade no processo de ensino-aprendizagem, apresentam algumas ambigüidades evidenciadas em nossas análises entre discurso (entrevistas) e prática (aulas filmadas). <\/p>\n

Nota-se que os desafios de uma formação voltada para a criação são inúmeros. Além dos aspectos referentes à preparação técnica, outro ponto abordado, tanto por alunos quanto por professores, diz respeito ao fato desta formação nem sempre possibilitar que o bailarino esteja preparado para dançar coreografias previamente criadas ou entrar no movimento do outro, o que estaria alterando a tradicional definição de intérprete. <\/p>\n

Em seus questionamentos, os professores que trabalham com a dança contemporânea, tentam buscar meios de formar corpos versáteis, que não tenham códigos definidos, marcados e restringidos pelas diversas técnicas. Estas considerações aproximam-se do corpo tecnicamente disponível (Batalha, 1998) e das pesquisas de Fortin (1998) que analisa a possibilidade de uma técnica de dança sem estilo, fundada em princípios anatômicos funcionais na qual é dada a prioridade à sensação do corpo através do trabalho de educação somática. <\/p>\n

Salientamos que, independente do estilo de dança adotado, precisamos estar conscientes que um ensino, entendido como desenvolvimento não apenas de conteúdos técnico-expressivos, mas também da personalidade dos educandos, tem sido desconsiderado em nosso sistema de dança. Tal fato, conforme analisado em nossas pesquisas, tem implicações diretas tanto para o desenvolvimento dos alunos quanto na qualidade de suas criações artísticas. <\/p>\n

Outra constatação de nossos estudos refere-se ao problemático sistema de comunicação das aulas. Os alunos consideram como uma das dificuldades, o fato de muitos professores terem um vocabulário muito impreciso para descrever os movimentos a serem executados. Além disso, o fato do professor apenas mostrar também dificultaria uma aproximação da compreensão do movimento no próprio corpo. <\/p>\n

Aproveitando os estudos de Rey (1995), que apontam a importância da comunicação para o desenvolvimento da personalidade dos sujeitos, analisando as aulas de dança dos sujeitos pesquisados, nos defrontamos com um processo de comunicação unidirecional, onde a voz do aluno não se faz presente (Matos, 1998). A relação existente na comunicação professor-aluno se manifesta com ênfase na atividade do professor, sujeito do processo. O aluno não é estimulado a tornar-se sujeito ativo de seu processo de aprendizagem, restando-lhe um papel passivo frente aos conteúdos, estratégias e temas das criações que são trazidos pelos professores-coreógrafos. Conseqüentemente, nem sempre o professor torna-se um facilitador da aprendizagem do aluno e o clima das aulas, apesar de ser descontraído, não é emocionalmente positivo e motivador para o desenvolvimento do aluno, principalmente de recursos da personalidade favorecedores do comportamento criativo. <\/p>\n

Para os sujeitos-professores dessa pesquisa, a concepção de que existiriam pessoas com o dom natural para a dança, constantemente confunde-se. Este dom está associado a facilidades anatomo-fisiológicas somadas a fatores motivacionais. De modo geral, os professores envolvidos neste estudo confessam sua preferência em trabalhar com alunos naturalmente mais talentosos. Quando questionados sobre a possibilidade de construir o dom ou o talento artístico, todos a consideram como real. No entanto, um dos professores nos lembra que o talento para a dança inclui tanto habilidades\/facilidades físicas quanto interpretativas, sendo que os aspectos físicos são, em sua opinião, mais facilmente trabalhados. Fato que merece ser questionado, pois esta facilidade, não seria fruto de um ensino que enfatiza a dimensão física e praticamente desconsidera a interpretação e emoções?<\/p>\n

É consenso entre os sujeitos-professores envolvidos nesta pesquisa, que o talento não se concretiza sem a técnica, apontando para a necessidade de um sistema de ensino onde estes sejam conjuntamente desenvolvidos. Ora, se as aulas de técnica de dança trabalham as formas e minimizam os conteúdos (idéias\/emoções) inerentes a estas formas, torna-se difícil a visualização de possibilidades de desenvolvimento e da formação de alunos talentosos em processos onde estes têm acesso apenas a este tipo de aulas.<\/p>\n

A constatação, principalmente através dos estudos da obra de Vygotsky (1999\/1930), de Mitjáns (1997), Alencar (1995) e Wechsler (1993) que a criatividade não é um acaso divino ou simples determinação biológica, permitiu-nos tratá-la como uma possibilidade a ser construída com\/através das aulas de dança. <\/p>\n

Aproveitando as contribuições da bibliografia da área de psicologia do desenvolvimento e da criatividade, bem como da pesquisa empírica e análise documental, pareceu-nos fundamental a presença da criatividade, além do momento da composição coreográfica, também na apresentação, apreciação e apropriação da técnica. Ao nosso ver, tal tratamento pode funcionar como estímulo à participação ativa do aluno em seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe o "pensar por movimentos", indo além da realidade construída, mas transformando-a e construindo-a através da criação (Laban, 1978). <\/p>\n

Deste modo, apontamos como um importante caminho para o ensino da dança na atualidade o resgate da criatividade para as aulas (principalmente de técnica), como uma possibilidade de torná-las espaços de desenvolvimento da subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo. <\/p>\n

A título de sugestão, que carece de aprofundamento em estudos posteriores, apresentamos alguns exemplos de estratégias de ensino que podem ser utilizadas nas aulas de dança: 1) demonstração global (da totalidade dos movimentos) ou fracionada (do mais simples ao mais complexo); 2) brainstorming<\/em>, improvisações livres seguidas de avaliação e organização dos movimentos; 3) apreciação estética e crítica com comentários partilhados no grupo, seguidos de repetições das seqüências coreográficas, para que os alunos tenham a chance de experimentar corporalmente o que intelectualmente está claro; 4) programas em grupo – imitação do movimento do outro, diálogo por meio do movimento, reorganizar o movimento do outro, aumentar ou diminuir frases de movimentos, juntar seqüências coreográficas de alunos distintos etc.<\/p>\n

Frisamos que, apesar de diversos professores já utilizarem estas estratégias, estamos visualizando-as também nas aulas de apropriação técnica (quer seja clássica, moderna ou contemporânea), como parte de um sistema de atividades onde devem ser considerados os múltiplos fatores que envolvem a estimulação da criatividade, entre eles as motivações e as interações. Assim, tanto as atividades quanto a qualidade da comunicação devem favorecer o desenvolvimento dos recursos da personalidade que intervêm na expressão criativa.<\/p>\n

Conclusões:<\/strong><\/p>\n

Ao entendermos que, na dança, o sujeito se estrutura e interage com o outro numa relação intercomplementar de troca (Vygotsky, 1999) e, visualizando-a como uma linguagem artística composta por um conjunto de signos estéticos nos quais o sujeito, por meio de seu sentimento-idéia, constrói formas que devem refletir conteúdos, somos direcionados a procurar maneiras de ensinar que explorem a criatividade dos sujeitos envolvidos no processo. <\/p>\n

De acordo com os profissionais aqui envolvidos, a criatividade do aluno é apenas enfatizada nas aulas de criação e nos processos de composições coreográficas. Os professores de dança clássica criam as coreografias que serão interpretadas pelos alunos-bailarinos e os professores de dança contemporânea concebem as idéias que serão transformadas em movimentos por seus alunos-intérpretes-criadores. Os temas a serem trabalhados, tanto em aula quanto em produtos coreográficos são trazidos pelos professores. Desta forma, os alunos têm pouca autonomia sobre o pensar e criar idéias, mas apenas, em alguns casos, sobre o fazer. <\/p>\n

Em função de acreditarmos que o aluno deve ter autonomia em seu processo de aprendizagem, estando ativamente envolvido no mesmo lembramos que, os conteúdos e temas abordados devem ter, antes de tudo, um sentido para ele. Assim, os objetivos do professor-coreógrafo-diretor devem favorecer tal envolvimento (Mitjáns, 1997). <\/p>\n

Na dança, atualmente, a criatividade vem sendo abordada apenas no processo de composição do produto artístico, normalmente pelo professor-coreógrafo. A visualização desta arte como movimentos expressivos, considerados além da mera imitação reprodutiva; além do aprender\/executar passos; implica que a expressão criadora intencional, implícita na composição de um produto coreográfico, também se faça presente nos distintos momentos inerentes a essa prática artística e seu ensino. Neste sentido, torna-se de fundamental importância refletirmos sobre modos de desenvolvermos a criatividade nas aulas de preparação técnica, nos processos de criação\/composição coreográfica, nas apresentações ou performances (interpretação), bem como nas apreciações estéticas. <\/p>\n

Considerando que existe uma multiplicidade de caminhos, formas e conteúdos possíveis de exploração, faz-se continuamente necessária a criatividade, tanto do professor quanto do aluno. Acreditamos que as aulas, tanto de técnicas estruturadas (balé, dança moderna etc.) quanto de técnicas para criação (improvisação, composição coreográfica etc.), devem ter diferentes momentos, com estratégias e métodos distintos. Desta forma, os sujeitos funcionariam como co-participantes do processo de ensino-aprendizagem, considerando-se claro, que as relações professor-alunos não são simétricas uma vez que o professor possui maior vivência e conhecimento sistematizado. <\/p>\n

Lembramos que o desenvolvimento da criatividade no ensino da dança pressupõe, também, que se trabalhe de forma a estimular a diversidade e não apenas a reprodução de modelos e que, os alunos não necessitam realizar os mesmos movimentos o tempo todo, como tradicionalmente ocorre nas aulas de técnica. Além das ações demonstrar, imitar e repetir, que têm sido utilizadas nas aulas de técnica, aproveitando as contribuições das aulas ou laboratórios de criação, existem inúmeras outras que podem (e devem) ser incluídas em sala de aula. Alguns dos profissionais tratados em nossa pesquisa têm se utilizado de outras, tais como: criar, construir, explorar, assistir, mostrar, comentar, etc. que certamente ampliam as possibilidades da manifestação criativa do aluno. <\/p>\n

Frisamos que são inúmeras as estratégias que têm sido exploradas e que estes são apenas alguns exemplos que ficam, a título de sugestão, para pesquisas futuras. Consideramos fundamental que os educadores-criadores envolvidos no processo utilizem-se de sua criatividade também no processo de ensino-aprendizagem da dança e não apenas em suas composições coreográficas, tornando-se assim: educadores-criadores-criativos.<\/p>\n

* Suselaine Serejo Martinelli<\/strong> é bacharel e licenciada em Dança pela UNICAMP (1991). Mestra em Psicologia pela Universidade de Brasília – UnB, com a dissertação intitulada: "No ensino, quem dança? Uma análise crítica sobre a criatividade no ensino da dança no DF". Doutoranda em Psicologia pela UnB, realiza pesquisa envolvendo dança, corpo, subjetividade e criatividade na cidade de Brasília desde 1998.<\/em><\/p>\n

Notas:<\/strong>
(1) Dois professores da técnica clássica e dois da contemporânea apontadas, em pesquisas anteriores, como as de maior relevância na formação dos profissionais da cidade de Brasília\/DF.<\/p>\n

Referências Bibliográficas<\/strong><\/p>\n

ALENCAR, E.M.L.S. Criatividade.<\/em> Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1995. <\/p>\n

BARBOSA, A. M. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1999. <\/p>\n

BATALHA, A. P. Os Estilos de Ensino em Dança. In: CONTINENTES EM MOVIMENTO. Atas da Conferência "Novas tendências no Ensino da Dança"<\/em>. Oeiras, Portugal, Outubro, 1998. Anais. Lisboa: Faculdade da Motricidade Humana, Serviço de Edições, 1998, pp. 3-10. <\/p>\n

FORTIN, S. Quando a ciência e a educação somática entram na aula de técnica de dança.<\/em> Pro-Posições: Revista da Faculdade de Educação (UNICAMP). Campinas, v. 9, n. 2, pp. 79-95, 1998.<\/p>\n

LABAN, R. O Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.MATOS, L.H.A. Múltiplos olhares sobre o corposurdo: a corporeidade do adolescente surdo no ensino da dança.<\/em> 182 páginas. Dissertação de Mestrado em Educação, Salvador, Faculdade de Educação, UFBA, 1998.<\/p>\n

MITJÁNS, A.M. Criatividade, Personalidade e Educação<\/em>. Campinas: Papirus, 1997.REY, F. G. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios.<\/em> São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.<\/p>\n

REY, F.G. Comunicación, personalidad y desarrollo.<\/em> Havana: Editorial Pueblo Educación, 1995.<\/p>\n

SOARES, C.L. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa do século XIX.<\/em> Campinas: Autores Associados, 1998.<\/p>\n

VIGOTSKY, L.S. Psicologia da Arte.<\/em> São Paulo: Martins Fontes, 1999.VIGOTSKY, L.S. Imaginación y creación en la edad infantil.<\/em> 2a Ed. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1999 (publicação original em 1930).<\/p>\n

WECHSLER, S.M. Criatividade: Descobrindo e Encorajando.<\/em> Campinas: Editora Psy, 1993. <\/p>\n

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Em sua tese de mestrado, a pesquisadora Suselaine Serejo Martinelli faz uma an\u00e1lise cr\u00edtica sobre o ensino da dan\u00e7a no Distrito Federal<\/span><\/p>\n","protected":false},"author":47,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_mi_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[2,28],"tags":[],"yoast_head":"\nNo ensino da dan\u00e7a, quem dan\u00e7a? -<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/idanca.net\/no-ensino-da-danca-quem-danca\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"pt_BR\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"No ensino da dan\u00e7a, quem dan\u00e7a? -\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Em sua tese de mestrado, a pesquisadora Suselaine Serejo Martinelli faz uma an\u00e1lise cr\u00edtica sobre o ensino da dan\u00e7a no Distrito Federal\" \/>\n<meta property=\"og:url\" content=\"https:\/\/idanca.net\/no-ensino-da-danca-quem-danca\/\" \/>\n<meta property=\"article:publisher\" content=\"http:\/\/www.facebook.com\/idanca.net\" \/>\n<meta property=\"article:published_time\" content=\"2004-11-17T00:00:00+00:00\" \/>\n<meta property=\"article:modified_time\" content=\"2006-05-02T20:37:18+00:00\" \/>\n<meta name=\"author\" content=\"Idan\u00e7a\" \/>\n<meta name=\"twitter:label1\" content=\"Escrito por\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:data1\" content=\"Idan\u00e7a\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:label2\" content=\"Est. tempo de leitura\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:data2\" content=\"23 minutos\" \/>\n<script type=\"application\/ld+json\" class=\"yoast-schema-graph\">{\"@context\":\"https:\/\/schema.org\",\"@graph\":[{\"@type\":\"WebPage\",\"@id\":\"https:\/\/idanca.net\/no-ensino-da-danca-quem-danca\/\",\"url\":\"https:\/\/idanca.net\/no-ensino-da-danca-quem-danca\/\",\"name\":\"No ensino da dan\u00e7a, quem dan\u00e7a? 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