{"id":4861,"date":"2007-09-10T16:59:27","date_gmt":"2007-09-10T19:59:27","guid":{"rendered":"http:\/\/beta.idanca.net\/2007\/09\/10\/a-formacao-de-professores-de-danca-no-brasil\/"},"modified":"2007-09-10T16:59:27","modified_gmt":"2007-09-10T19:59:27","slug":"a-formacao-de-professores-de-danca-no-brasil","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/idanca.net\/a-formacao-de-professores-de-danca-no-brasil\/","title":{"rendered":"A forma\u00e7\u00e3o de professores de Dan\u00e7a no Brasil"},"content":{"rendered":"

A produ\u00e7\u00e3o deste texto surge no momento em que desenvolvo meu projeto de disserta\u00e7\u00e3o no Mestrado em Dan\u00e7a da Universidade Federal da Bahia sobre os curr\u00edculos das Licenciaturas em Dan\u00e7a no Brasil. O interesse de debru\u00e7ar-me academicamente sobre este tema surge tamb\u00e9m por minha experi\u00eancia como dan\u00e7arino e professor no Ensino Fundamental, M\u00e9dio e Superior, tendo a Dan\u00e7a como principal elemento art\u00edstico-pedag\u00f3gico. Durante o percurso de estudos desenvolvido at\u00e9 aqui pude perceber que a produ\u00e7\u00e3o acad\u00eamica sobre ensino de Dan\u00e7a em n\u00edvel superior ainda \u00e9 muito pequena, visto que este campo de atua\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m \u00e9 relativamente novo no Brasil, como mostrarei adiante. Contudo, estudos que deflagrem ou problematizem as quest\u00f5es pr\u00f3prias deste universo, ou mesmo que demonstrem os avan\u00e7os e sucessos de propostas art\u00edstico-pedag\u00f3gicas relevantes, colaboram no sentido de ampliar o debate sobre a forma\u00e7\u00e3o dos profissionais da Dan\u00e7a em todo o pa\u00eds.<\/p>\n

Nesta pesquisa meu interesse consiste em avaliar as (im)pertin\u00eancias dos curr\u00edculos de Licenciatura em Dan\u00e7a no que se refere \u00e0 capacidade de construir uma sistematiza\u00e7\u00e3o tanto da cultura art\u00edstica quanto das pr\u00e1ticas did\u00e1ticas pautados nas no\u00e7\u00f5es contempor\u00e2neas sobre dan\u00e7a, corpo, e educa\u00e7\u00e3o. Est\u00e3o sendo avaliados neste estudo os curr\u00edculos e os projetos pedag\u00f3gicos de cursos de Dan\u00e7a no Brasil que tenham a Licenciatura como foco em suas modalidades de forma\u00e7\u00e3o. Nessa oportunidade acesso uma cole\u00e7\u00e3o de dados que me permite tra\u00e7ar o que venho chamando de geografia<\/em> atual do Ensino Superior em Dan\u00e7a no Brasil, em n\u00edvel de gradua\u00e7\u00e3o. Ao compartilhar estas impress\u00f5es iniciais com o leitor, abro tamb\u00e9m a possibilidade para o interc\u00e2mbio de id\u00e9ias que certamente trar\u00e1 contribui\u00e7\u00f5es para o avan\u00e7o de minha pesquisa bem como alimentar\u00e1 discuss\u00f5es sobre o tema da forma\u00e7\u00e3o do profissional da Dan\u00e7a em n\u00edvel universit\u00e1rio. Contudo, cabe ressaltar que me concentrarei em desenvolver aqui neste texto os aspectos pertinentes \u00e0s minhas reflex\u00f5es sobre o contexto pedag\u00f3gico do ensino da Dan\u00e7a em n\u00edvel superior, especificamente, a forma\u00e7\u00e3o de professores de Dan\u00e7a.<\/p>\n

O texto aqui apresentado \u00e9 uma revis\u00e3o ampliada do material publicado no site da Rede Sudamericana de Danza<\/a> , em julho de 2007.<\/p>\n

Breve mapeamento<\/strong><\/p>\n

Vivemos numa \u00e9poca caracterizada pelo volume e grau de transforma\u00e7\u00e3o produzida em todos os n\u00edveis do conhecimento. O pensamento cient\u00edfico, ap\u00f3s varias revolu\u00e7\u00f5es que marcaram significativamente a hist\u00f3ria da humanidade, vem questionando a vig\u00eancia de suas propostas, bem como a natureza dos seus m\u00e9todos e fundamentos do seu fazer. Essas mudan\u00e7as chegaram tamb\u00e9m para a filosofia, as religi\u00f5es, as artes, a educa\u00e7\u00e3o e suas institui\u00e7\u00f5es. Contudo, “concordam diversas interpreta\u00e7\u00f5es em que os sistemas educacionais n\u00e3o se sa\u00edram bem nestes desafios, e que apresentam uma consider\u00e1vel rigidez nas suas estruturas, em seus m\u00e9todos e conte\u00fados”. (RUZ, 1998, p. 98). Ao propor uma an\u00e1lise das estruturas que sistematizam a forma\u00e7\u00e3o do professor de Dan\u00e7a em n\u00edvel superior fez-se necess\u00e1rio reunir uma s\u00e9rie de informa\u00e7\u00f5es hist\u00f3ricas que podem apontar uma poss\u00edvel trajet\u00f3ria para o percurso da Dan\u00e7a nas universidades brasileiras. Tenho clareza da complexidade dos fatos hist\u00f3ricos e, portanto, mesmo primando por certo cuidado na busca das informa\u00e7\u00f5es aqui compartilhadas, n\u00e3o me isento de cometer alguma falha em tais apontamentos. Al\u00e9m do que, este intento tem tamb\u00e9m por fun\u00e7\u00e3o compartilhar informa\u00e7\u00f5es para a an\u00e1lise da classe de Dan\u00e7a recebendo cr\u00edticas e sugest\u00f5es que, certamente, poder\u00e3o colaborar para um registro mais seguro historicamente.<\/p>\n

Conforme aponta a professora Dulce Aquino (2003), durante muitos anos, o estudo da Dan\u00e7a no Brasil esteve resguardado pelas Escolas Municipais de Bailados dos teatros de grandes centros urbanos como S\u00e3o Paulo e Rio de Janeiro. Criadas entre as d\u00e9cadas de 1920 e 1940, a especificidade de ensino destas escolas era a prepara\u00e7\u00e3o profissional de bailarinos para os corpos de baile destes teatros. Desta forma, a \u00eanfase se dava quase que exclusivamente no trabalho t\u00e9cnico do dan\u00e7arino e, como n\u00e3o havia espa\u00e7o para todos os profissionais nas companhias oficiais residentes, “os excedentes (…) optavam, em geral, por continuar suas atividades profissionais exercendo o magist\u00e9rio de dan\u00e7a” (AQUINO, 2003, p. 37-38). N\u00e3o havia at\u00e9 o momento um espa\u00e7o para sistematiza\u00e7\u00e3o do conhecimento em Dan\u00e7a na dire\u00e7\u00e3o de uma reflex\u00e3o sobre quest\u00f5es pertinentes a \u00e1rea, que pudesse ampliar as possibilidades para outros entendimentos que extrapolassem o vi\u00e9s t\u00e9cnico-instrumental pr\u00f3prio das academias e ateli\u00eas de dan\u00e7a. Este conhecimento instrumentalista n\u00e3o era suficiente para que a dan\u00e7a pudesse avan\u00e7ar nas discuss\u00f5es dos seus pr\u00f3prios problemas aumentando suas possibilidades de estudos sem o car\u00e1ter restrito da abordagem de t\u00e9cnicas tradicionais.<\/p>\n

A trajet\u00f3ria da Dan\u00e7a no ensino superior no Brasil tem seu in\u00edcio com a cria\u00e7\u00e3o do primeiro curso de Dan\u00e7a em 1956, na Universidade Federal da Bahia (UFBA). O curso foi reconhecido pelo Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o em 1962 e conferindo diplomas de Bacharelado e Licenciatura em Dan\u00e7a. Cabe ressaltar que os dados de cria\u00e7\u00e3o\/implanta\u00e7\u00e3o e reconhecimento dos cursos de Dan\u00e7a utilizados neste texto forma consultados no portal eletr\u00f4nico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (MEC), dispon\u00edvel em <www.educacaosuperior.inep.gov.br>.<\/p>\n

A Escola de Dan\u00e7a da UFBA fez parte do projeto empreendedor do reitor Edgard Santos (1884-1962), frente a ent\u00e3o denominada Universidade da Bahia. A cria\u00e7\u00e3o das Escolas de Teatro e de Dan\u00e7a em 1956 ampliaria o espa\u00e7o destinado \u00e0s artes nesta institui\u00e7\u00e3o iniciada com a inaugura\u00e7\u00e3o da Escola de Belas Artes em 1877 – agregada em 1946 \u00e0 Universidade da Bahia – e a cria\u00e7\u00e3o do curso de M\u00fasica em 1954.<\/p>\n

Conforme salienta Pinheiro (1994), o contexto no qual a UFBA cria seu curso superior de Dan\u00e7a, traz em suas experi\u00eancias iniciais, o vanguardismo da Dan\u00e7a Moderna caracterizado pelo rompimento com os valores est\u00e9ticos pr\u00f3prios do bal\u00e9 cl\u00e1ssico e do bal\u00e9 rom\u00e2ntico. O modelo inicial que direcionava o trabalho da rec\u00e9m criada Escola de Dan\u00e7a da UFBA, apesar de trazer significativas contribui\u00e7\u00f5es para o estudo da Dan\u00e7a no contexto nacional e ser reconhecida como centro gerador de um movimento est\u00e9tico inusitado para a \u00e9poca, “n\u00e3o colaborou no sentido de esclarecer o diferencial do ensino superior em dan\u00e7a e apenas na ultima d\u00e9cada come\u00e7ou a ser repensado” (GREINER, 2006, p. 31). Essa an\u00e1lise parece anunciar a necessidade da compreens\u00e3o, por parte da Dan\u00e7a, da universidade como locus<\/em> para produ\u00e7\u00e3o e dissemina\u00e7\u00e3o do conhecimento, apoiada em interc\u00e2mbios filos\u00f3ficos e epistemol\u00f3gicos geradores e alimentadores de teorias, condi\u00e7\u00e3o pr\u00f3pria de uma \u00e1rea de conhecimento.<\/p>\n

Atrav\u00e9s do exerc\u00edcio reflexivo constante e das pr\u00f3prias demandas da Dan\u00e7a no universo acad\u00eamico, desde o in\u00edcio dos anos 2000, a Escola de Dan\u00e7a da UFBA vem estudando uma proposta de reestrura\u00e7\u00e3o curricular que se prop\u00f5e a reintegrar conte\u00fados de disciplinas em um corpo de conhecimentos, que toma como objetivo a integralidade da produ\u00e7\u00e3o art\u00edstica, conectada com o fazer pedag\u00f3gico e a reflex\u00e3o cr\u00edtica de quest\u00f5es pr\u00f3prias \u00e0 Dan\u00e7a. Esta nova proposta curricular foi aprovada em 2005 pelo MEC, e hoje, os conhecimentos que integram os componentes curriculares b\u00e1sicos est\u00e3o organizados em m\u00f3dulos<\/em><\/strong> e laborat\u00f3rios<\/em><\/strong>, e s\u00e3o trabalhados simultaneamente, por no m\u00ednimo dois professores com compet\u00eancias espec\u00edficas aos estudos demandados durante o desenvolvimento do m\u00f3dulo.<\/p>\n

No final da d\u00e9cada de 1970 e in\u00edcio dos anos 1980, diferentes organiza\u00e7\u00f5es da classe de Dan\u00e7a no Brasil, preocupadas com a situa\u00e7\u00e3o da \u00e1rea naquele momento, estimularam o surgimento de espa\u00e7os para debates, cursos e outras atividades de forma\u00e7\u00e3o que pudessem contribuir na identifica\u00e7\u00e3o de poss\u00edveis lacunas que pareciam emergir no processo de atua\u00e7\u00e3o dos profissionais da \u00e1rea. Sobre este aspecto, Katz (1983) destaca a iniciativa de duas comiss\u00f5es atuantes na \u00e1rea da Dan\u00e7a, naquele per\u00edodo, no estado de S\u00e3o Paulo: o Sindicato dos Artistas e T\u00e9cnicos em Divers\u00f5es do Estado de S\u00e3o Paulo e a Secretaria de Estado da Cultura. Estes dois \u00f3rg\u00e3os viriam ent\u00e3o “declarar o ensino da dan\u00e7a em crise e empreender uma reavalia\u00e7\u00e3o conjunta”. (KATZ, 1983) J\u00e1 havia uma motiva\u00e7\u00e3o para a poss\u00edvel cria\u00e7\u00e3o de um curso de Dan\u00e7a em n\u00edvel superior para S\u00e3o Paulo, mas os artistas da \u00e9poca entenderam a necessidade anterior de forma\u00e7\u00e3o especializada para quem fosse atuar neste futuro curso, da\u00ed a import\u00e2ncia das oficinas e cursos de forma\u00e7\u00e3o estimulados na ocasi\u00e3o.<\/p>\n

Durante quase vinte e cinco anos a UFBA foi a \u00fanica institui\u00e7\u00e3o a formar profissionais da Dan\u00e7a em n\u00edvel superior no Brasil. Em 1984, foi implantado o curso de Dan\u00e7a da Faculdade de Artes do Paran\u00e1 (FAP), sendo reconhecido pelo MEC em 1988, com op\u00e7\u00f5es para Bacharelado e Licenciatura.<\/p>\n

No estado do Rio de Janeiro, em 1985, o Centro Universit\u00e1rio da Cidade (UniverCidade) criou seu curso de Licenciatura em Dan\u00e7a sendo pioneiro na \u00e1rea em todo o estado. Da mesma forma que o curso da FAP, a UniverCidade obteve seu reconhecimento em 1988. Ainda em 1985, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), abre as portas para a comunidade nas op\u00e7\u00f5es de Bacharelado e Licenciatura em Dan\u00e7a. O reconhecimento do curso de Dan\u00e7a da UNICAMP deu-se no ano de 1992. Cabe ressaltar aqui a iniciativa da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) que, em 1986, criou a Faculdade de Dan\u00e7a. N\u00e3o h\u00e1 muitas informa\u00e7\u00f5es dispon\u00edveis sobre este curso, contudo, sabe-se que hoje a UNIMES n\u00e3o mais oferece forma\u00e7\u00e3o superior em Dan\u00e7a.<\/p>\n

Estas quatro Institui\u00e7\u00f5es de Ensino Superior foram respons\u00e1veis por uma mudan\u00e7a significativa no cen\u00e1rio da Dan\u00e7a produzida no Brasil, n\u00e3o s\u00f3 na produ\u00e7\u00e3o acad\u00eamica como tamb\u00e9m na produ\u00e7\u00e3o art\u00edstica. Antes deste acontecimento, muitos profissionais da \u00e1rea buscavam suas forma\u00e7\u00f5es superiores em cursos da \u00e1rea da Sa\u00fade como: Educa\u00e7\u00e3o F\u00edsica e Fisioterapia ou ainda nas \u00e1reas das Ci\u00eancias Humanas, como: Pedagogia e Psicologia. Ademais, a forma\u00e7\u00e3o em outras \u00e1reas de Artes (M\u00fasica, Teatro e Artes Visuais) no Brasil ainda era uma realidade t\u00e3o t\u00edmida quanto a pr\u00f3pria forma\u00e7\u00e3o em Dan\u00e7a.<\/p>\n

Dando continuidade a este processo de efervesc\u00eancia para novos cursos de Dan\u00e7a, em 1991, a Faculdade Paulista de Artes (FPA), inaugura seu curso de Bacharelado e Licenciatura, sendo este reconhecido pelo MEC em 2002. Em 1994 (reconhecimento em 2006), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), abre seu curso de Dan\u00e7a com op\u00e7\u00e3o apenas pelo Bacharelado, funcionando no per\u00edodo noturno, junto \u00e0 escola de Educa\u00e7\u00e3o F\u00edsica desta institui\u00e7\u00e3o. No mesmo ano a Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ) no Rio Grande do Sul apresenta seu curso de Licenciatura em Dan\u00e7a, obtendo seu reconhecimento em 2002.<\/p>\n

Na capital paulista, a Universidade Anhembi Morumbi e a Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica de S\u00e3o Paulo (PUC\/SP) abrem em 1998, seus cursos de Dan\u00e7a tendo o reconhecimento do MEC em 2002. A Anhembi Morumbi com Bacharelado e Licenciatura e a PUC\/SP apenas com Bacharelado em Comunica\u00e7\u00e3o das Artes do Corpo, habilita\u00e7\u00e3o em Dan\u00e7a com op\u00e7\u00f5es tamb\u00e9m em Teatro e Performance.<\/p>\n

O ano de 2000 se inicia com a abertura de tr\u00eas cursos: Faculdade Angel Vianna (FAV) no Rio de Janeiro com op\u00e7\u00f5es para Bacharelado e Licenciatura, a Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e a Universidade Federal de Vi\u00e7osa (UFV), em Minas Gerais, ambas com as duas op\u00e7\u00f5es de forma\u00e7\u00e3o. A FAV e a UFV obtiveram seu reconhecimento em 2006. A base de dados do INEP n\u00e3o apresenta informa\u00e7\u00f5es sobre o reconhecimento do curso de Dan\u00e7a da UEA. Em 2002 (reconhecimento em 2006), a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) passa a oferecer a op\u00e7\u00e3o para Licenciatura em Dan\u00e7a.<\/p>\n

No in\u00edcio deste ano de 2007, surge o \u00faltimo curso de Dan\u00e7a em n\u00edvel superior de que se tem registro no Brasil. Trata-se da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) com op\u00e7\u00e3o de forma\u00e7\u00e3o em Licenciatura. Vale ressaltar que outras iniciativas est\u00e3o em estudo como \u00e9 o caso da Universidade Federal de Minas Gerais em Belo Horizonte, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte em Natal e a Universidade Federal de Pernambuco em Recife.<\/p>\n

Ainda dentro deste panorama hist\u00f3rico vale ressaltar a exist\u00eancia dos cursos Superiores de Tecnologia na \u00e1rea da Dan\u00e7a. Esta modalidade de ensino, conforme indica o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, tem como objetivo formar profissionais para atender campos espec\u00edficos do mercado de trabalho, tais como: bailarino, assistente de coreografia, core\u00f3grafo, dramaturgo de dan\u00e7a, dentre outros. Ao final de dois anos de curso, o Tecn\u00f3logo em Dan\u00e7a, poder\u00e1 dar continuidade aos estudos em n\u00edvel de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o stricto sensu<\/em> e latu sensu<\/em>. Os cursos Superiores de Tecnologia possuem um tempo de dura\u00e7\u00e3o de dois anos. S\u00e3o, portanto, mais breves que os cursos de gradua\u00e7\u00e3o que se organizam num tempo de integraliza\u00e7\u00e3o entre tr\u00eas anos e meio e cinco anos. Atualmente temos no Brasil o Curso Superior de Tecnologia em Dan\u00e7a da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) localizado na cidade de Canoas, no estado do Rio Grande do Sul, criado em 2003, e o Curso Superior de Tecnologia em Dan\u00e7a de Sal\u00e3o e Coreografia da Universidade Est\u00e1cio de S\u00e1 no estado do Rio de Janeiro, com in\u00edcio em 2006.<\/p>\n

De acordo com os dados do INEP\/MEC, o Brasil possui hoje, em funcionamento, doze cursos superiores com op\u00e7\u00e3o em Licenciatura e Bacharelado, dos quais sete s\u00e3o de car\u00e1ter p\u00fablico e cinco de car\u00e1ter privado. Dois cursos com op\u00e7\u00e3o apenas para o Bacharelado em Dan\u00e7a, sendo um privado e um p\u00fablico, e dois cursos “Superior Tecnol\u00f3gico” em institui\u00e7\u00f5es particulares. A maior concentra\u00e7\u00e3o desses cursos \u00e9 na regi\u00e3o sudeste do pa\u00eds, totalizando nove op\u00e7\u00f5es. Em seguida vem a regi\u00e3o sul com quatro cursos, depois o nordeste com dois cursos e por fim a regi\u00e3o norte com uma \u00fanica op\u00e7\u00e3o. A regi\u00e3o centro-oeste n\u00e3o possui ainda nenhum curso de Dan\u00e7a em n\u00edvel universit\u00e1rio.<\/p>\n

Conting\u00eancias do modelo 3 + 1<\/strong><\/p>\n

Se concordarmos com Brzezinski (1998) que o curr\u00edculo \u00e9 um elemento da organiza\u00e7\u00e3o do processo educacional, um olhar atento sobre sua articula\u00e7\u00e3o dentro do pr\u00f3prio sistema educativo pode deflagr\u00e1-lo como mediador na intera\u00e7\u00e3o entre a pol\u00edtica educacional e os anseios da sociedade. Na mesma medida, tal rela\u00e7\u00e3o se estende tamb\u00e9m na fun\u00e7\u00e3o do professor enquanto mediador entre os conhecimentos produzidos na realidade social e os conhecimentos elaborados na viv\u00eancia educativa. Desta forma, as implica\u00e7\u00f5es no processo de forma\u00e7\u00e3o do professor organizadas por uma proposta curricular, podem apontar diferentes maneiras de entendimento da rela\u00e7\u00e3o teoria e pr\u00e1tica, compreendidas neste estudo como um desdobramento do dualismo mente e corpo.<\/p>\n

Segundo Brzezinski (1998), ter\u00edamos pelo menos tr\u00eas vis\u00f5es na forma de compreender curr\u00edculo na rela\u00e7\u00e3o teoria e pr\u00e1tica: 1) uma compreens\u00e3o dissociativa do curr\u00edculo que seria marcada por dois momentos muito distintos na sua estrutura\u00e7\u00e3o, sendo eles, a dimens\u00e3o te\u00f3rica do curr\u00edculo com uma forte base na aquisi\u00e7\u00e3o de conhecimentos acumulados ao longo do tempo; e uma dimens\u00e3o pr\u00e1tica do curr\u00edculo com foco no fazer pedag\u00f3gico. 2) uma vis\u00e3o associativa do curr\u00edculo que justap\u00f5e teoria e pr\u00e1tica (forma\u00e7\u00e3o geral e forma\u00e7\u00e3o espec\u00edfica). Nesta compreens\u00e3o de curr\u00edculo teoria e pr\u00e1tica continuam separadas; e 3) curr\u00edculo como express\u00e3o da vis\u00e3o de unidade no qual teoria e pr\u00e1tica n\u00e3o aparecem separadamente. “A pr\u00f3pria natureza de indissociabilidade da teoria e pr\u00e1tica nega a viabilidade de se dar um \u2018lugar certo’ para cada uma delas, elas se colocam numa rela\u00e7\u00e3o dial\u00e9tica”. (Brzezinski, 1998, p. 169).<\/p>\n

At\u00e9 o momento tive acesso ao material de quatro Institui\u00e7\u00f5es de Ensino Superior do universo de dez cursos que foram selecionados para fazer parte desta an\u00e1lise. Conforme dito anteriormente, o Brasil possui hoje doze cursos de Licenciatura em Dan\u00e7a, dos quais dez funcionam atualmente com matriculas e alunos regulares.<\/p>\n

O atual modelo de organiza\u00e7\u00e3o curricular da maioria dos cursos de Licenciatura no Brasil, n\u00e3o apresenta mudan\u00e7as significativas desde sua cria\u00e7\u00e3o. As modifica\u00e7\u00f5es surgem basicamente ap\u00f3s a necessidade de adequa\u00e7\u00e3o das propostas a partir das indica\u00e7\u00f5es das Diretrizes Curriculares Nacionais no in\u00edcio dos anos 2000. Muitos desses cursos est\u00e3o desenvolvendo uma reformula\u00e7\u00e3o em suas matrizes curriculares, mas ressalto que os dados utilizados no estudo foram aqueles disponibilizados pelas institui\u00e7\u00f5es em seus projetos pedag\u00f3gicos ou mesmo nas informa\u00e7\u00f5es encontradas nos sites<\/em> das mesmas.<\/p>\n

Um dos aspectos mais recorrentes para os cursos de Licenciatura em geral, como aponta Diniz-Pereira (1999) – e os cursos de Dan\u00e7a n\u00e3o fogem a este universo -, \u00e9 que a estrutura desses cursos, em sua maioria, \u00e9 apresentada no formato 3 + 1 (vis\u00e3o associativa), no qual o aluno \u00e9 submetido a tr\u00eas anos de disciplinas de conte\u00fados espec\u00edficos para a \u00e1rea, com mais um ano de disciplinas com natureza pedag\u00f3gica. Essa configura\u00e7\u00e3o sugere um entendimento de que as disciplinas de natureza pedag\u00f3gica possuem um car\u00e1ter distanciado das disciplinas de conte\u00fado espec\u00edfico, ou seja, como se uma validasse a fun\u00e7\u00e3o da outra numa compreens\u00e3o hier\u00e1rquica e verticalizada.<\/p>\n

Tal entendimento pressup\u00f5e ainda uma desconex\u00e3o dos problemas de cada \u00e1rea do conhecimento, mesmo quando essas fazem parte de um \u00fanico sistema educacional. Na Dan\u00e7a, por exemplo, os modelos dos cursos de Licenciatura, organizam seus curr\u00edculos de maneira que o graduando experimente, no in\u00edcio de sua forma\u00e7\u00e3o, os componentes curriculares entendidos como sendo do Eixo B\u00e1sico ou Espec\u00edfico<\/em>. Este Eixo B\u00e1sico<\/em> \u00e9 constitu\u00eddo por componentes que discutem problemas espec\u00edficos<\/em> da Dan\u00e7a, como: estudos de composi\u00e7\u00e3o coreogr\u00e1fica, estudos de t\u00e9cnicas de dan\u00e7a, hist\u00f3ria da dan\u00e7a, estudos das rela\u00e7\u00f5es entre prepara\u00e7\u00e3o corporal, cria\u00e7\u00e3o e an\u00e1lise cr\u00edtica em dan\u00e7a, estudos do movimento (cinesiologia, anatomia, fisiologia), dentre outros. No entanto, as quest\u00f5es que surgem no momento em que o aluno est\u00e1 experimentando sua doc\u00eancia, n\u00e3o t\u00eam a oportunidade de serem analisadas e problematizadas com os demais colegas e professores durante o estudo dos conceitos pr\u00f3prios da \u00e1rea. Ou seja, parte-se do princ\u00edpio de que o aluno j\u00e1 possui as informa\u00e7\u00f5es b\u00e1sicas<\/em> necess\u00e1rias para ensinar Dan\u00e7a e por isso ele pode experimentar este lugar de professor.<\/p>\n

Esta estrutura de organiza\u00e7\u00e3o dos cursos de Licenciatura se encaixa no que se entende por forma\u00e7\u00e3o de professor pelo “modelo da racionalidade t\u00e9cnica” (Sch\u00f6n, 1993 apud<\/em> G\u00f3mez, 1995, p. 96).<\/em> Segundo este modelo “a actividade do profissional \u00e9 sobretudo instrumental, dirigida para a solu\u00e7\u00e3o de problemas mediante a aplica\u00e7\u00e3o rigorosa de teorias e t\u00e9cnicas cient\u00edficas”. (G\u00f3mez, 1995, p. 96). Esse modelo da racionalidade t\u00e9cnica<\/em> apresenta, segundo Diniz-Pereira (1999), tr\u00eas grandes problemas: 1) a separa\u00e7\u00e3o entre teoria e pr\u00e1tica na prepara\u00e7\u00e3o profissional docente; 2) a concep\u00e7\u00e3o de pr\u00e1tica como mero espa\u00e7o de aplica\u00e7\u00e3o de conhecimentos te\u00f3ricos; e 3) a cren\u00e7a de que para ser um bom professor, basta o dom\u00ednio da \u00e1rea que vai ensinar. Neste entendimento de ensino, as disciplinas de conte\u00fado espec\u00edfico antecedem as disciplinas pedag\u00f3gicas e articulam-se muito pouco a estas. Al\u00e9m do mais, o contato com a realidade pedag\u00f3gica acontece no final do curso, de maneira pouco integrada com a forma\u00e7\u00e3o te\u00f3rica pr\u00e9via<\/em>. Desta forma, o que temos \u00e9 “uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado” (Diniz-Pereira, 1999, p. 113), com a inten\u00e7\u00e3o de ensinar t\u00e9cnicas ao licenciando que o tornar\u00e1 apto para transmitir o conhecimento, tornando-se assim um professor com car\u00e1ter instrumental.<\/p>\n

Esse ponto revela, junto a outros, um ensino de Licenciatura em Dan\u00e7a organizado de maneira fragmentada que ainda resvala em dualismos como corpo e mente, teoria e pr\u00e1tica, prepara\u00e7\u00e3o corporal e cria\u00e7\u00e3o c\u00eanica, dentre outros. Esta caracter\u00edstica de especializa\u00e7\u00e3o do conhecimento<\/em> (Morin, 2005) impede o indiv\u00edduo em forma\u00e7\u00e3o de ver o global. Quando se trabalha o foco da especificidade do saber, perde-se a no\u00e7\u00e3o do conhecimento como um todo, fato este que dificulta em grande medida, um trabalho educacional que procure fortalecer a rela\u00e7\u00e3o entre os conceitos, id\u00e9ia central do pensamento contempor\u00e2neo de Educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

William E. Doll Jr., em seu livro Curr\u00edculo: uma perspectiva p\u00f3s-moderna <\/em>apresenta uma reflex\u00e3o sobre o desenvolvimento da no\u00e7\u00e3o de curr\u00edculo ao longo dos tempos indicando as interfer\u00eancias do pensamento pr\u00e9-moderno e moderno na sistematiza\u00e7\u00e3o e entendimento deste processo pedag\u00f3gico. Para Doll (1997), as id\u00e9ias desenvolvidas com o pensamento moderno, n\u00e3o proporcionaram um bom modelo para a educa\u00e7\u00e3o da humanidade. Doll indica a influ\u00eancia do m\u00e9todo cartesiano para a obten\u00e7\u00e3o da certeza, bem como a predizibilidade newtoniana como fortes indicadores na constru\u00e7\u00e3o de uma id\u00e9ia de “boa educa\u00e7\u00e3o” como sendo aquela que busca pela verdade. Para este autor, as met\u00e1foras mec\u00e2nicas que emergiam com o paradigma moderno de compreens\u00e3o da realidade fundamentaram n\u00e3o somente a Ci\u00eancia moderna, mas tamb\u00e9m uma id\u00e9ia de curr\u00edculo “mecanicista” e “cient\u00edstico” identificados at\u00e9 os dias de hoje. “Neste curr\u00edculo de orienta\u00e7\u00e3o mecanicista os objetivos est\u00e3o fora e s\u00e3o determinados antes do processo instrucional; uma vez firmemente estabelecidos, eles s\u00e3o \u2018conduzidos ao longo’ do curr\u00edculo.” (DOLL-JR., 1997, p. 44) Nota-se que o controle parece ser uma caracter\u00edstica forte do paradigma modernista.<\/p>\n

A no\u00e7\u00e3o de curr\u00edculo como modelo pr\u00e9-estabelecido de rendimento e aquisi\u00e7\u00e3o de conhecimento \u00e9 apontada por Doll Jr. (1997) nos diversos segmentos educacionais: da educa\u00e7\u00e3o infantil ao ensino universit\u00e1rio. Al\u00e9m deste conceito de ordem abstra\u00edda<\/em>, outros tr\u00eas conceitos s\u00e3o apresentados e discutidos pelo autor como sendo importantes na estrutura\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo como abrigo para uma s\u00e9rie de materiais e tarefas a serem garantidas: “o sequenciamento linear, as rela\u00e7\u00f5es de causa-efeito e a nega\u00e7\u00e3o da mudan\u00e7a qualitativa ao longo do tempo.” (DOLL-JR., 1997, p. 52) Em linhas gerais, tais conceitos esbarram numa compreens\u00e3o de curr\u00edculo enquanto um pr\u00e9-ordenamento de tarefas e de uma educa\u00e7\u00e3o que t\u00eam por fun\u00e7\u00e3o mensurar os resultados \u00e0 luz de padr\u00f5es fixados previamente. Esta no\u00e7\u00e3o de causa e efeito, segundo Doll Jr. (1997), \u00e9 uma heran\u00e7a newtoniana poderosa em nossa forma de ver e agir no mundo.<\/p>\n

Ao tratar da forma\u00e7\u00e3o de professores de Dan\u00e7a em n\u00edvel universit\u00e1rio, proponho a compreens\u00e3o do ambiente educacional como um lugar de troca de informa\u00e7\u00f5es, que estimule questionamentos e favore\u00e7a o entendimento e\/ou reelabora\u00e7\u00e3o de conceitos. Para tanto, faz-se necess\u00e1ria uma atua\u00e7\u00e3o do professor enquanto sujeito que promove um estado de abertura para novas conex\u00f5es das informa\u00e7\u00f5es negociadas, estimulando no aluno uma postura de co-responsabilidade com a cria\u00e7\u00e3o deste ambiente de troca e a possibilidade de uma experi\u00eancia de autonomia nessa organiza\u00e7\u00e3o. Para tanto, \u00e9 preciso uma forma\u00e7\u00e3o que garanta a viv\u00eancia deste espa\u00e7o de troca colocando o futuro professor em situa\u00e7\u00f5es que estimulem a postura investigativa na descoberta e estrutura\u00e7\u00e3o dos problemas as serem manipulados na sua a\u00e7\u00e3o art\u00edstico-pedag\u00f3gica.<\/p>\n

N\u00e3o tenho a pretens\u00e3o de chegar aqui a conclus\u00f5es definitivas, inclusive por n\u00e3o acreditar na fixidez de uma \u00fanica alternativa. Contudo, diante deste trajeto hist\u00f3rico e das an\u00e1lises curriculares iniciais, opto por compartilhar com o leitor uma quest\u00e3o que me parece pertinente para esta reflex\u00e3o: como os cursos de Licenciatura em Dan\u00e7a podem garantir modos de organiza\u00e7\u00e3o curricular que fortale\u00e7am e d\u00eaem conta do entendimento da Dan\u00e7a como \u00e1rea aut\u00f4noma de conhecimento? O espa\u00e7o est\u00e1 aberto para o di\u00e1logo e reitero a import\u00e2ncia do encontro de id\u00e9ias para o fortalecimento do debate, bem como a compreens\u00e3o de outros caminhos poss\u00edveis.<\/p>\n

Refer\u00eancias Bibliogr\u00e1ficas:<\/strong>
\nAQUINO, Dulce. Dan\u00e7a e universidade: desafio \u00e0 vista. In: Li\u00e7\u00f5es de Dan\u00e7a 3<\/strong>. Pereira, Roberto e Soter, Silvia (Org.). Rio de Janeiro: UniverCidade, 2003.<\/p>\n

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DINIZ-PEREIRA, J. E. As licenciaturas e as novas pol\u00edticas educacionais para a forma\u00e7\u00e3o docente. Educa\u00e7\u00e3o & Sociedade<\/strong>, Campinas, SP, v. 68, p. 109-125, 1999.<\/p>\n

G\u00d3MEZ, Angel P\u00e9rez. O pensamento pr\u00e1tico do professor: a forma\u00e7\u00e3o do professor como profissional reflexivo. In: N\u00d3VOA, Ant\u00f3nio (Org.) Os professores e sua forma\u00e7\u00e3o.<\/strong> Lisboa: Publica\u00e7\u00f5es Dom Quixote. 1995. p. 95-114.<\/p>\n

GREINER, Christine. Arte na universidade para germinar quest\u00f5es e testar procedimentos. In: <\/em>XAVIER, J. MEYER, S. TORRES, V. (Org.). Tubo de Ensaio:<\/strong> experi\u00eancias em dan\u00e7a e arte contempor\u00e2nea. Florian\u00f3polis: Ed. do Autor, 2006. p.31-35.<\/p>\n

KATZ, Helena. Ensino deficiente prejudica o setor. Folha de S. Paulo<\/strong>, S\u00e3o Paulo, 12 nov. 1983. Ilustrada.<\/p>\n

MORIN, Edgar. Cabe\u00e7a bem-feita:<\/strong> repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.<\/p>\n

PINHEIRO, Ju\u00e7ara B. M. Edgard Santos e a origem da Escola de Dan\u00e7a da Universidade Federal da Bahia: <\/strong>a utopia de uma raz\u00e3o-apaixonada. 1994. p. 114. Disserta\u00e7\u00e3o (Mestrado em Educa\u00e7\u00e3o) – Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Federal da Bahia. Salvador.<\/p>\n

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